第一篇：课堂提问与课堂观察技巧

课堂提问与课堂观察技巧

一、课堂提问

1．从教学论看，课堂提问的有效性系于教学功力。

教学论要求我们的课堂提问具有教学的合理性，而这种合理性最终系于教师的教学功力。这种“教学功力”表现在多种方面，在本课的教学中也存在着一些“不到位”的地方，这些“不到位”的地方表现在：(1)提问的清晰度有不到位处。美国鲍里奇等人将“促成有效教学的五种关键行为”的第一条列为“清晰讲授”，他说的是“讲授”，我们也同样可以说，提问的清晰度也是极为重要的。在本课教学中，有3处提问被判断为“表述含糊的”。比如老师想要求学生联系自己的生活，说说“美好的东西”是指什么，但在表达的时候，却说成了一句“在你的生活中，怎么样？”这样的提问就不够清晰，这样就会妨碍教学的有效性。(2)理答的引导有不到位处。上引的片断中就是因为教师没有对学生的回答进行适当的引领，学生的理解仍较为模糊而缺乏应有的深度。再如，教师要求学生想象儿子劳动的艰辛时问：“在你的眼前出现了一个怎样的儿子？”这个问题的表述也不是很清晰，所以学生有些冷场，教师就追问了8个 问题，包括“怎样地忙？”“怎样地顾不上？”“可能会是一幅怎样的样子？”等，其实，我们认为，这里也不一定要这样的“追问”，而可以作适当的引导，如 “请您想象一下儿子劳动的情景”等等。当然，深厚的教学功力不是一时一刻能获得的，细致入微的课堂观察与分析，是教师提升教学功力的重要途径。2．从学科论看，课堂提问的有效性系于教材解读。

从学科论的角度来看，课堂提问体现的是教师对学科的理解，有效的提问系于对教材的正确、深刻解读。

寻找、挖掘教材里学科因素设问并理答，是有效提问的重要特征。3．从课堂论看，课堂提问的有效性系于节奏把握。

课 堂时间是一个恒数，课堂提问应把握节奏，“节奏”的主要依据是学生的思维与感情，有效的提问系于节奏的把握。在我们这节课上，应该说，课堂是有一定的节奏感的，这从我们“课堂提问的分时段情况图”情况来看，特别是提问总数的分布与起伏，还是较有节奏感的。在节奏的把握上，我们提出的建议有两条：(1)提问后应留给学生思考的时间。一些问题留给学生思考时间不够充分，教师往往问题抛出后就让学生回答，这样就导致学生的回答不能如意。(2)整体上问题的数量偏多，可能会导致学生的其他形式学习的时间不够。在集体分析的时候，就有观察者提出，整堂课的“朗读时间”不足。

有效的提问设计干净利落，贯穿了课堂的始终，我们认为，从某种意义上说，或者说在很多的课型中，成功的课堂系于有效的提问，观察我们的提问，研究提问的有效性，提高提问的有效性，是一个伴着课堂教学而存在的永久性课题。

二、课堂观察的技巧

可以说，一位有经验的专业教师，必然拥有较精致的观察技巧，在短时间内，即能敏锐而精确的解读教室内事件的发生，并有能力预防及处理各种教与学的问题。进行课堂观察时，可从以下四个方面的问题来实施： 第一，观察什么？

从观察资料的来源来看，一般地，在课堂观察的过程中，首先要观察从视觉上获得的资料，同时还应注意包括来自听觉、嗅觉、触觉等的其他感官可获得的资料。从 观察者的身份来说，观察对象也会有所不同。如果观察者是该班级的教师，也就是教师一边教学，一边直接进行教室内的观察。此时，观察对象主要是学生的行为与经验，包括学生的学习性行为，学生的人际间互动情况，以及有关学生穿著、仪容、所携带的物品、课桌上下摆放的东西等非学习性行为表现。这些行为表现，都与 其学习品质有关，而且各种迹象都是教师用以判断学生学习状况的重要线索。如果是观察其他人的教室，开始时最好选择对方感到较满意、较具信心的课程观察，而且，事先可与被观察者讨论“要观察什么”、“想达到什么目的”。

从观察的途径和手段来说，如果观察的对象是自己的教学录影带，或是其他教师的教学情况时，则教师及学生的行为及经验，都是主要的观察重点。教师方面则包括讲解能力、提问技巧、教学沟通、多媒体运用、学生行为管理、教学准备、组织、评价，甚至是教师的课堂观察能力等，都是极值得观察的对象。至于学生方面的观察，则同样要包括学生的行为性与非行为性表现。

从教室情境来看，由于教师、学生、教材与环境等因素，以及各因素间交互作用的结果，都足以严重影响师生的教与学行为。因此，在观察师生的行为之余，还要注意观察教室内外的情境，以及教材的使用状况。第二，什么时候观察？

一 般而言，如果是教师在自己的教室内实施的观察，课堂观察则可随时随地的进行，以确实而快速地掌握学生的学习反应，及其在学习上的特殊需求。对于学生的反应及问题，都可依据观察所获得的资料，予以立即性的处理。教师课堂观察的重要价值，就在于学生问题尚未发生之前先机的掌握，以及学生学习反应的密切关注，作 为调整教学行为的依据，协助学生进行更顺利、有效的学习。其 次，如果是直接观察其他教师的班级教学，则必须留意进入现场的步骤，以及何时开始进行正式的观察。基于上述考虑，在观察前应能依据观察的目的，或是观察者所持的理论兴趣，审慎选择观察的情境与对象，并先取得被观、察者的信赖。此观察的目的，并非对班级教学进行批判，相反地，乃在于分享资料，以及与被观察 者、或其它同伴的专业互惠性成长。充份掌握观察的目的与对象之后，再以自然拟情、而不干扰原有情境的态度进入教室，成为教室内的半参与观察者。此种类型的观察，则必须等到观察者效应已逐渐消失，亦即被观察的师生已对外来的观察者，除去防卫、不自在的心态，能够恢复正常的教与学活动，不感到有压力时，才进行 课堂观察。

如 果观察者已事先被安排观察某一教室的教学，或是如实习教师般，已具有进入教学现场观察的合法身份。此时，则可根据个人的观察兴趣，在某些特定事件发生时，才进行较深入的描述与观察，而不必事事详细记载，以减轻观察者的精力负荷。至于其它的细节部份，都仅当作辅助解释事件的线索。第三，采用何种观察方法？

课堂观察的方法，可大体分为划记法（rating scales）和描述法（narrative method）两种。

所 谓划记法，是指在进入教学现场前，已经熟悉相关文献，并且确定将观察的特定行为及经验。另外，也将行为的种类加以类目化，并给予各种行为不同的代号。观察者只要按照划记表上对于各类目行为的界定，进行代号的划记工作与记时即可。此种类型的观察，必须对所观察的行为是否能如预期出现、是否能顺利观察得到，做 过审慎的评估，再付诸实施。

如果使用描述的方法，则观察者必须准备好观察笔记，并且预先设计好记录的格式。基本上，观察笔记的首页要预留填写观察地点、对象、日期、时间，以及观察主题的位置。另外，观察笔记内也应同时规划好描述与评论的空白栏，其中两种空间的比例大约是3：1。观察者在进行观察过程，可以一边在描述栏内，详实的记载某些行为或经验的发生，另一方面也可以利用评论栏，将观察时所产生的即时性想法记录下来。如故对于观察所获得的资料，有所怀疑或是不了解其意义，则可以利用课余时间，与相关的人员进行访谈，或者通过分析文件，获得答案。

然 而，如果是教师在自己教室所实施的观察，由于必须确保教学活动的顺利进行，以及教学的完整性，因此，可以采用描述法。教师大致上仅能就所发现较独特的现象与学生行为，稍作默记、或是作简单的记录，或是在课程进行到一个段落时，稍作休息，再将值得记录的发现，写在观察笔记内。经验丰富的专家型教师，也可以将 观察到的资料立即进行有效的处理。4．如何处理观察资料？

采用量化的划记法，主要目的即在从观察后的统计数字中，看出班级行为的某些倾向，或是与既有的理论相互印证，作为解释班级内师生行为的依据，或将课堂观察所获得的量化资料进行平均数、标准差或是方差检验。

采 用描述法的观察者，必须在当天观察结束后，尽快的将观察资料加以整理与建档，避免时间过长导致遗忘的现象。并且在预计的观察时程完成后，将所有资料进行综合整理与归纳，并加以概念化，以便能从观察中发现值得进一步探讨的现象或问题，或是粗略归纳出教学实践上的某些原则。这些收获都能作为教师进一步集体讨论 的资料，不管是对个人实践理论的建构、或是实际教学行为的修正，都能具有极高的参考价值。

如 果观察者即是班级教师，虽然是采用质的描述方法加以观察，但是由于其记载的内容，大多不够详细或是过于零散，因此，并不能将此种资料当作推论、或是理论化之用，只能经教师整理后，当作日常教学反省以及改进教学的参考。但是，若是教师能将此资料，长期搜集并加以汇整，也可能得到较系统化的发现，成为行动研究 搜集资料的一种形式。尤其能将杂乱的资料加以整理，而且转化为文字，使思考具体化，对于教师的专业反省将有更大的助益。

三、课堂观察的应用

虽 然课堂观察是教师必备的专业能力，但是，课堂观察的应用也并非不受限制。对于教学者而言，课堂观察不仅是一种方法，也是一种探究。课堂观察可视为一种促进教学的方法，可以增进教学目标的顺利达成，提升学习成效；另外，课堂观察也是一种探究，通过这一途径，可以有助于教师发现、分析和解决教与学的问题。因 此，在观察结束，而且整理出较完整的观察结果与发现之后，要对这些发现进行开放性的讨论。讨论的目的，在于更深入地理解事件的背后意义，形成新的教学观念，进一步改进教学。要使课堂观察发挥最大功能，应坚持以下几个原则： 1．反省原则

课 堂观察本身并无目的可言，重要的是，教师能根据观察发现，进行教学前及教学后的反省，协助教师在教学前，即做好各项缜密的准备与计划，而在教学后，也能针对当天的观察发现，省察个人的教学情况。课堂观察必须配合不断的教学反省，才能极大地促进教学的有效性，若缺乏反省而只有观察，对于教学而言，并不能产生 太大的价值。2．同步原则

训 练和提高教师的观察能力，主要目的在于精确解读班级教学情境，作为明智的专业判断与提出因应策略之依据。精熟课堂观察技能的教师，大多能与教学同步进行，在极自然的、甚至是直觉的状况下进行课堂观察，随时根据观察所得调整教学策略，以及与学生互动的型态。因此，课堂观察应用的最高境界，则已和教师的专业直 觉融为一体，成为教师教室日常生活内容的重要一环。3．即时原则

教 师在观察之后，应立即将一些特定的观察发现，记录在教学笔记上，作为综合了解一个班级或某些学生的资料来源。持有这些书面的文字记录资料，能有助于教师个人的教学反省，同时，也能提升教师进一步课堂观察的兴趣。尤其这些观察能成为教师行动研究的资料来源时，则更能说明课堂观察是一种方法、也是一种探究的意 义。上述各种课堂观察应用价值的产生，其基本条件都是教师能在观察之后，尽快进行资料的记载与整理，才能立即显现出资料的意义，作为下一步教学行动的参考。若缺乏此项努力，则不管是观察了他人的教室或是自己的教室，对个人专业反省及知觉的增进，都将极为有限。4．分享原则

目 前的学校大多呈现孤立文化的型态，亦即几乎所有的教师，都极习于单兵作战，很少有机会、而且也不愿主动与其它同僚正式的进行专业议题的探讨。此种学校文化特性，限制了教师专业分享与相互支持的机会，课堂观察也不例外。事实上，最有效的课堂观察，乃是来自观察后的反馈与反刍，尤其能与同僚以及其它教师进行相 关问题的讨论与分析，则能使课堂观察的价值发挥到最高。甚至是与学生共同就观察资料进行讨论，都能有助于教师的教学改进，并增进学生的学习信心。

第二篇：对课堂提问的观察与反思

《对课堂提问的观察与反思》课 题 研 究 报 告

常州市新闸中心小学课题组

一、课题的提出

新课程强调师生交往、互动和对话，而提问是实现师生互动的重要手段，是师生交往、互动和对话的重要外显形式。因此，研究课堂提问，提高提问的有效性，是贯彻新课程理念，推进新课程实施的需要。

提问是课堂教学中的主要方式，无论是在教学活动开始时，还是在教学活动进行过程中或是在教学活动结束时，提问都会经常用到。它对学生来说，可起到引发学生学习动机，激发思维，考察理解程度的作用；对教师来说，可起到检查教学目标，重新组织教学等的作用。研究提问是改进课堂教学，提高课堂教学效益的需要。

我们还认为，课堂上教师如何提问，从一个侧面反映该教师的教学观念、教学技能、教学智慧。研究课堂提问行为对更新教师教学观念，提高教师教学技能和教学智慧具有重要的现实意义。

反观课堂教学实践，课堂教学存在着提问面不广，提问形式不合理，提问数量不当，提问的问题设计不科学，提问功能单一等现象。研究提问，改进提问，是解决现实教学问题的需要。

鉴于上述认识和思考，我们提出了该课题。

二、概念的界定

课堂提问：对课堂提问概念的理解专家众说纷纭：

1夏秀容认为：提问是课堂教学中进行思维和语言训练的一种方法。2匡锦认为：提问就是教学过程中，教师根据一定的教学目的要求，针对有关教学内容，设置一系列问题情境，要求学生思考或回答，以促进学生积极思维，提高教学质量的一种教学方式。

3美国教学法专家斯特林.G.卡尔汗认为:提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。

我们对课堂提问的界定是：课堂提问是在课堂环境中，教师或学生以口头语言向提问对象表述问题，以引发其回应或回答的过程。本课题中的观察和反思主要指课题的研究方法。即通过对课题提问行为的观察和反思来分析提问合理性和有效性，进而不断改进和完善提问行为。

三、研究目标

1、认识提问的重要意义，掌握课堂提问的策略，实现课堂提问的最优化。

2、营造轻松和谐的氛围，激发学生的思维火花，建构师生平等对话的平台。

3、激发学生学习的兴趣，培养健康的独立人格，焕发生命的激情与活力。

4、加强对教学行为的反思，提高课堂教学的效率，促进教师的专业成长。

四、研究内容

提问，是教学语言中最重要的部分，也是课堂教学的重要组成部分。没有成功的提问就没有教学的艺术，精彩的提问会使教学有声有色。根据本校的教学实际情况，我们主要从以下几方面展开研究：

1、提问设计的研究

主要研究问题设计的思维水平、问题设计的科学性、艺术性、准确性等。

2．提问功能的研究。分析教师发挥课堂提问功能的情况。我们认为提问功能主要有管理课堂（主要是集中学生的注意力）、揭示教学任务、诊断和检查、回忆具体知识和信息、激发高层次思维活动、控制教学节奏、训练学生的语言表达、让学生表露情感等等。

3．提问范围和频率的研究。主要关注提问的公平性、提问数量的合理性。4．有效提问策略的研究。主要从创设提问情境、提问方式、提问模式等方面去研究。

5．教师“理答”的研究。即研究学生回答问题后，教师如何回应。“巧妇难为无米之炊”，把握了课堂提问的特点，在遇到具体的实际问题，就可以根据学生的年龄特点、生活经验、知识结构而采用简单实用、切实有效的方法解决难题，起到事半功倍的效果了。

五、研究步骤及方法

（一）课题研究可以分为三个阶段：

一酝酿准备阶段（2024年2月—2024年5月）构思、规划、制定出本课题研究的总体方案及各阶段的实施要点。教师动员，聘请专家作反思性教学专题报告；文献查阅，组织课题组成员学习、研讨相关理论；认真做好课题申请工作；组织对学校课堂教学情况调查。

二实施研究阶段（2024年6月—2024年2月）

对学校课堂教学调查做具体分析，对调查结果作深入思考；在调查、分析、研讨的基础上制定初步行动计划；实施行动计划，及时作好课题总结、调整工作。在课题实施过程中，建立子课题组，使实验教师能根据自己的优势和特长进行有侧重点的专题研究，在此基础上通过各级的研讨活动（包括上课、评课、实验论文交流、专题研讨等多种形式），加强实验教师的总结和交流研讨，并不断修改、完善方案，加强开展中间的研究，制定相关的管理制度。

三是总结阶段（2024年2月—2024年6月）

撰写结题报告，召开结题研讨会，举行课堂教学汇报活动。

（二）研究方法

本项研究主要采用课堂观察和课后反思的方法，通过观察和反思来了解教师提问行为的不足和优点，进而不断完善改进和完善提问行为。本课题实施以来共观察80多节课。此外还采用文献法（检索文献30多篇）、问卷法（发放问卷200多份）、案例研究法等方法。

六、研究过程

新课程正成为学校的新坐标，深刻影响着课堂的教学改革。小小课堂凝聚着太多的智慧，每一个教学行为，每一个教学环节，都承载着太多复杂的因素，其中蕴涵的问题常令我们一线的老师百思不得其解。

本课题研究旨在围绕学校语文、数学、英语等各学科课堂提问中存在的问题，在不断扩展和提示教师自身认识的同时，能够贡献出蕴涵着鲜明的实践智慧和人文精神的思想成果和实践成果，能够扩展和提升我们对教育教学的认识视野和解释能力，能够为理论概括和理论总结提供丰富而鲜活的经验素材，提高校本科研的品味和价值。课题研究最终目的是从提问出发，转变教师行为，真正改变课堂面貌，促进学生发展。具体做法如下：

（一）课堂观察：在调查中发现

1、深入课堂，进行调查 为了进行课堂观察，我们按照“教师提问——学生回应——教师理答”的提问线路编制研究类目表。教师提问包括：提问的频率、提问目的指向、提问思维水平；学生回应包括：回答方式、不回答和不提问情况；教师理答包括：理答方式。根据调查结果分析课堂提问的现状：（1）视满堂提问为启发式教学

从大量的课堂观察和调查，我们发现：每节课教师最少提21次问，最多提91次问，平均每节课提问次数多达30余次，所提问题的“小”、“细”、“碎”、“浅”。其实，问答式教学并非启发式教学。如此高的提问频率、程式化的提问限制了学生思维活动的空间，剥夺了他们发现、体验的机会，学生只能亦步亦趋地跟在教师的后面，完全丧失了学生的自主性、主动性和创造性，对老师产生一种强烈的依赖感，不愿或无须开动脑筋，这将最终导致学生问题意识的丧失。

（2）师生缺乏平等的对话情境

课堂提问是师生之间进行交流和沟通的过程，这就需要建构一个平等的对话情境。而实际上课堂上总是老师占据着提问的主导权，提问的目的大都用于获得结论、课堂管理、调节教学，而引发学生进行思考的问题占问题不到总数的四分之一。强求学生的答案与老师预设，对学生的错误答案的奚落，教师的否定评价会使学生多了一份失败的体验，多了一份挫折感。教师只有把学生看作共同解决问题的朋友，在民主和谐、积极开放的氛围中，让学生大胆质疑或回答，中肯、正确评价学生，才能将学生的认识引向深入。

（3）忽视学生的思维能力的培养

我校教师的课堂提问中，62.0%的问题思维水平停留在知识（识记）水平，对学生思维能力有促进作用的理解、应用和分析水平的提问总共只有31.1%，而对学生的创造性、情感、态度和价值观的培养有帮助的综合、评价水平的提问仅仅占7.0%。课堂提问的思维水平偏低，学生的思维活动就很难想更深更高处拓展。作为教师要思考自己的提问是否能激发学生的思维的火花，实现训练和提高学生思维能力的目标。

（4）学生害怕回答提问

学生的回答方式中，齐答的数量占回答总数的的一半以上。在平时的课堂教学中让学生讨论后汇报的方式非常少。随着年级的升高，学生积极举手发言的积极性有所下降。调查发现课堂上学生不向教师提问的原因主要有三：1）没有提问意识；2）缺乏心理安全感；3）缺乏提问方法。在低年级，教师的提问语言影响力最大，这反映出低年级学生语言能力与教师提问语言儿童化之间的不一致。而中高年级则把心理安全放在首位。（5）教师不重视提问后的理答

在实际的教学中，教师的理答偏重与诊断，而对答案的诱导与发展尚不能很好应用。教师在教学中要么以权威者自居，对学生的答案求全责备，给学生心理造成压抑，简单的肯定否定就是这样造成的，要么动不动就是“你真棒”，在低年级较为明显。这样枯燥、不真切的评语使学生找不到被表扬的感觉，效果并不佳。因为学生答得幼稚而不予理睬，因为答案没有预期的标准答案精彩而嘲讽打击，因为学生答得出奇而随意敷衍，老师这样的理答态度无疑遏制了一颗蓬勃生长的探索童心，失去了课堂提问的价值和意义。

2、对比课堂，学习提问

在观察校内课堂的同时，我们也利用外出听课、课题协进组活动、特级教师公开课观摩、课堂教学竞赛以及有关的优秀教学录像等深入观察课堂提问的特点，不断学习提问的方法与技巧：（1）适当延长提问候答时间

适当延长问题的解答距，给学生更大的思维活动空间，更多的探究发现、交流合作、体验成功的机会，是促进学生智慧生长的必然要求。首先要求教师在清楚了解学生认知”已知区”的基础上,正确把握学生的”最近发展区”,使问题成为”跳一跳,够得着”的问题.这样既巩固了学生原有的认知结构,促进”最近发展区”上升为”已知区”,同时也激发了学生的兴趣,增强了他们自信心.”最近发展区”的问题往往是那些程序性问题(如何做)、开放性问题（解答方法或结果不唯一）和价值性问题（主观性、价值判断）。（2）利用提问的回答引导提问

提问的智慧不仅在于提问能否有效地提高学生解决问题的能力，更在于提问能否引发学生发现问题、提出问题。要以问引问，首先得考虑问题的特性。1）所提问题内容须具有吸引力，那些与学生生活经验相联系的问题可引发各人不同的体验和观点；2）问题的思维空间应当较大，思考的角度、方式和方法具有多样性；3）问题结论具有可争辩性，只有在讨论、辩论、争论乃至激烈的论战中才能碰撞出问题的火花。

（3）重视理答的技巧。

教师的理大答主要有两种功能：一是诊断；二是鼓励。教师要充分发挥理答的功能，正确处理自己理答的态度和行为方式：首先，老师的微笑和期待能使学生镇定自若，信心百倍，发挥良好；其次，教师要尽量理解学生的意图、观点、回答问题的情绪，能从学生的角度思考问题，做到评价合理，重视学生；最后，注意鼓励和赏识学生。学生答问积极性、质量与老师的肯定、赞美成正比。对很少举手发言的学生，要鼓励他们大胆发言，即使错了，也不可讽刺挖苦，应实事求是，指明方向。随意也好，精心也罢，正是小处见理念，细微处见真情，体现了对学生的人文关怀。

（4）提倡问题开放性解答

记得洛利斯·马拉多齐在《孩子的“一百种语言”》一书中说：“孩子，是由一百组成，孩子有一百种语言，一百只手，一百个念头，一百种思维方式、游戏方式及语言方式。”每个孩子都是一个独立的、活生生的个体，我们教师有什么理由总是要求学生答出我们想要的答案呢？有什么理由不尊重学生的独特体验和感受？只有从学生的角度出发，引导学生从自己的知识背景，对同一个问题作出不同的理解与解决方法，从多角度理解文本内容，才能真正让提问起到实在的效果，让语文课堂成为智慧的课堂、学生的课堂！我们深信“一花独放不是春，紫千红春满园”！

（二）课堂实践：在探索中前进

语文教学过程是一种有组织的认知、体验、感悟、审美鉴赏过程，提问贯穿于这个过程的始终，是教师和学生面对面开展教与学的一种双边活动。那么如何使学生在求知过程中，学得轻松，学得有趣，学得浓郁，学得有效呢？那就只有不断地提高课堂提问的技巧，以期实现课堂教学的最大效率。

1、聚焦提问，扎实研究

（1）紧扣一个“细”字，抓小组课堂研讨

所谓“小组课堂研讨”，即备课组成员围绕同一内容相互借班进行课堂教学实践与研究活动的一种方法。所谓相互，就是一位教师执教后，同组成员一起从课堂理论的角度出发帮助他找出这节课的成功与不足，并分析其原因。然后，由同教研组的另一位教师在此基础上再执教这节课，以此类推。所以，每次执教教师的得失也将是小组成员共同的经验教训。“小组课堂研讨”的实施，不仅有利于教师对教材深层的理解与把握，还由于借班上课，从中培养了教师课堂应变能力，也能较真实地暴露出教学中真正存在的问题，更有利于形成组内教师间的教学优势互补，有利于骨干教师作用的发挥与新教师的培养。六年级语文教研组共同讨论、执教、再研讨后形成的一堂课《最后的麦穗》就是一个成功的案例。老师们带着课题的思想和理念，对课堂上老师提出的每一个提问经过反复推敲，合理设置对每一个提问的意图、语气问法、提问时机、候答时间都作反复研究，然后通过试练，作为语文协进组活动的这堂课由贡教导公开执教终于达到了几乎完美的效果。由张锡伟老师执教的《快手刘》也是通过这样的过程而成功的，在课题协进组活动及区公开教学活动中受到一致肯定。（2）紧扣一个“实”字，关注备课的提问预设

根据课题的进展需要，自上学期开始，我们对学校的备课形式做了重要改变，目的旨在把课题研究与教学研究有机结合，真正体现校本科研的实际意义。我们在备课中专门开辟一栏“对课堂提问的反思”，要求教师备课不仅要备内容，更要备学生，问题的设计要把内容和学生两者有机结合，要考虑每一个问题有无必要提，问题之间如何逐步向深层发展，哪些问题贴近学生的“最近发展区”，对学有余力的学生提出什么问题，对学习有困难的又提出什么问题，每个问题学生可能有几种回答，回答错误该如何指导，学生可能提些什么问题等等。备课组的老师在集体备课时对这些问题进行仔细研究，然后结合新课程理念对主要问题作设计意图的说明。在课堂上要求老师把握提问时机，每一个问题提出后给学生留有时间思考，面向全体学生提问，通过回答问题锻炼学生思维，教师及时获得学生掌握程度的反馈。（3）紧扣一个“悟”字，撰写课堂提问的反思

课前的小组研讨和精心设计逐步落实与课堂后，课后的反思也至关紧要。我们对教师的课堂后反思主要围绕三方面：第一，反思你这节课的目标达成了吗？重点突出了吗？第二，你这节课哪些问题较好地体现了课改精神和和课题理念？哪些问题是成功的，哪些是失败的？第三，你认为这节课再上一次，你准备如何修改？这样在反思中发现问题，在反思中寻求努力方向，在反思中不断提高自我，最后真正做到的是反思后的落实行动。教师的课后反思就是对课堂中的所产生的效应及教学中动态生成的一些问题做记录、谈感受。在定期组织的课题组活动中老师们会津津乐道自己的感受，畅谈自己亲自参与课题后的得与失。

第三篇：关于课堂提问

课堂提问要注意什么

问题是课堂的生命，没有问题的课堂是没有生命力的。课堂提问是指教学活动中提出问题来问，它是 传授知识的必要手段，是训练思维的有效途径，是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的教学技能。课堂提问的要有效地激发孩子的兴趣，引起他们的思考、探索，以此推动教学目标的达成。

著名教育家陶行之先生说“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。”良好的提问能使课堂教学有声有色，达到事倍功半的效果。但是在实践中我们常常发现，教师的提问往往存在以下问题：

1、随意提问，没有针对性。

2、单向提问，学生只被动回答。

3、提问成了考验学生记忆的手段。

4、提问脱离实际，超越学生认知水平。

5、提问反复，数量过多。

这样的提问在教学活动中不但不能很好地发挥提问的价值，完成活动目标，而且会抑制学生的思维活动，与开发孩子的智能目标背道而驰。那么，怎样提高课堂提问的有效性，促进学生的思维发展，使课堂教学更有效呢？我认为应把握以下几点：

一、把握教材，注意课堂提问的目的性、层次性和系统性。

课堂提问要有明确的目的性，教师不仅要明确自己提什么问题，而且应预先知道学生该如何回答，这是课堂提问的最基本的原则。教师不能信手拈来，随意发挥，使学生思维突然脱轨，从而停滞、打乱正常的教学秩序，这就要求教师做到：

1、问题数量要求少而精。教师要根据教学内容的特点，抓住新授知识的关键（重点、难点）与本质，避免问题过于繁琐、直白，以提高学生思维的密度，达到以“精问”促“深思”的目的。

2、难度控制要适度合理。难易适度就是指的问题要切合学生实际。要考虑二个因素：一要切合学生的知识储备。教育心理学研究表明，当问题要求的知识与学生已有知识缺乏有意义的、本质的联系时，问题就显得太难了；如果问题要求的知识与学生已有的知识有密切联系，又有中等程度的分歧，对集中学生注意力，动员学生积极思考最为有效，那么这个问题就显得难易适度。二要符合学生的实际情况，提出的问题要让不同层次的学生通过积极思考都能解答。

二、善于捕捉孩子的信息，适当追问，层层递进。

问题往往是教师在备课时事先设计好的，因此带有一定的主观性。所以课堂提问要灵活运用，根据孩子的反应即时调整，围绕教学要求进行适当的追问。教师要有意识地让孩子进行逆向思维，要善于通过追问让孩子把行为背后的思考表达清楚。在预设活动中，特别是低年级学生的经验大多是无序的，零星的，因此，教师的提问设计应该有一定的逻辑性，对一些复杂的问题，教师必须由浅入深，由近及远，由易及难，多层设问，层层递进。

三、注重开放性提问，努力营造双向提问的良好环境。

有效提问需要使问题保持一定的开放性。开放性提问是指教师提出的问题，不是要求学生只用简单的“是”或“不是”来回答，而要能够激发学生在自主的思维活动中萌发创新思维。当教师的提问缺乏基本的开放性时，教师的提问不仅不能给课堂带来生机，反而对课堂教学带来满堂问的干扰。满堂问与满堂灌相比，虽然形式上学生参与到教学中，但实质是一样的，都没有把学生当做是学习的主休，不仅限制了学生的思维，而且更不能培养学生的创新意识。学贵于思，学起于问。教学艺术在于放手让孩子提出问题，鼓励孩子质疑，从博问中多识，从多识中博问，以培养学生的多种能力。

课堂提问既是一门科学，更是一门艺术。教师只有树立正确的课堂提问观念，时时处处以学生为本，才能实现课堂的真正价值，让课堂教学更加有效。

课堂提问的要求和原则

课堂提问的要求：

（一）设问得当。

设问的时候，要考虑教材的内容和学生的实际情况。通过提问能引导学生深入思考，理解知识内涵和知识的联系，又能解决问题，利于学生把握知

识，开阔视野，获得能力。

（二）发问巧妙。发问能很好地切入到知识的内涵，一语中的，与知识和学生的生活实际或课堂的思维实际巧妙结合。

（三）启发诱导。

提问，能引导学生从恰当的角度思考问题，启发学生利用相关的知识或已有的经验，一步一步地解开知识的之谜，最终获得知识，更好地解决问题。

（四）归纳总结。

课堂提问能很好地归纳知识的特点，总结出知识的特征，使学生牢固地

掌握知识。

课堂提问的原则：

（一）提问应有充分的准备。

课堂提出什么问题，备课的时候要有通盘的打算，并考虑学生在回答问题的时候可能出现的哪些情况。什么时候提出什么问题，某一问题由哪一知识层次的学生回答，这些都应该有所考虑。

（二）提问应以学生为中心。

我们课堂教学是为了学生活动知识，开阔视野，提升思维能力。所提出的问题必须适合于学生的实际，利于学生思维的发展。课堂的一切活动是为了学生的发展，所以所有的问题应该以学生为中心。

（三）提问宁精勿滥。课堂教学中，不是所提的问题越多越好，而是要精练，一个问题解题能使学生的思维调动起来，让能准确理解知识，在较短时间内提升思维能力，这是最高超的提问高手。

（四）提问应兼顾各种类型的问题。提问不能片面，应该全面的关注各种问题。

课堂有效提问，能激发学生的学习兴趣，激活思维，培养学生阅读感悟理解能力和想像能力，养成边读边想不断探索的好习惯。正如西方学者德加默曾说：“提问得好即教得好。”我是一位在一线从事语文教学多年的老师，对此，我深表赞成，特别是对小学语文低年级课堂有效提问有几点思考：

一、低年级语文课堂有效提问的基础

低年级的学生对什么都十分好奇，脑子里好像装着十万个为什么，有问不完的稀奇古怪的问题，有时老师正讲得津津有味时，他脑子里突然蹦出一个问题，打断你的讲课，兴趣盎然地问了出来；有时你讲这，他问那；下课了，他们围着老师刨根问底，问个不停。这时，老师千万不要烦学生，要有耐心，倾听学生的问题，饶有兴趣的和学生讨论解答。老师要保护学生可贵的求知欲，好奇心，探究问题的兴趣，创造一个民主、平等、和谐的教学气氛，让学生敢问，想问，这是低年级进行课堂有效提问的基础。

二、低年级语文课堂有效提问的来源

1、来自于课前精心设计

有效提问是教师在根据学生年龄特点、认知水平、以及教材的理解和确定的教学目标、方法而设计的。

2、来自于课堂生成

学生在课堂的积极有效的学习中，边读边想时提出的问题；或者是在师生互动学习讨论中，生成的问题，老师要善于抓住这些问题，变为课堂的有效提问。

教师设计和课堂生成的这些有效提问，往往会一起激发学生的学习兴趣，抓住学生的注意力，拨动他们思维的琴弦，激活学生的思维。如，我在上小学语文第二册园地的一篇短文时，课前设计问题：这个未来机器有哪些妙用？学生带着问题阅读短文，大脑是种处于积极的思维状态下，不断思考着，表达着自己的观点。有人回答，有人补充，积极参与，进入角色，有人情不自禁地小声说：“除了书上有的，我还想让未来机器有更多的妙用。”我马上抓住这个有价值的问题抛给同学们，真是一石激起千层浪，那个小声说的学生这时挺高兴地和其他学生踊跃发言，这个神奇的机器还可以让人起死回生，暴雨时吸进水，干旱时喷出来抗旱，火灾时吸进火，又马上有人质疑，火和水吸在一起会打架吗？老师借势问：“那你怎么设计让他不打架呢？”有学生马上回答：“设计两层——”课堂上，一年级的学生天真，求知欲强，师问，生答，生问，生答，质疑，问难，回答，补充，由于我课前设计有效地问题，又能机智地抓住课堂生成地有效问题，真是酣畅淋漓地理解了短文，这个过程是学生个性化发展的过程，更是学生自主发展的过程。

三、如何设计低年级语文课堂有效提问呢？

1、换位思考

实际教学中有些问题对学生来说是“非自主的”，但那是教师在备课时没有进行角色

换位，仍然以教师这一成人的感受去设计问题而造成的。备课时，教师应努力使自己成为学生的化身，站在学生的角色地位上，用学生的价值观念和思维方法去洞察学生的学习心理，理解他们的情感、愿望，设计出最有效的问题，让学生的思维在碰撞中迸射出智慧的火花。

2、巧设悬念

根据文本，学习的目标，把握文章的脉络，巧设悬念，展开学习的思路，一下把学生的思路集中在本课的学习任务上。如，我在教学 语文第三册《黄山奇石》时，课一开始我就设下悬念：“石头是我们见过的普普通通的东西，可黄山的石头却很神奇，你想知道黄山的这些石头到底神奇在哪里吗？”学生的学习兴趣一下子被老师调动起来，良好的开端，等于成功的一半。在随后的图文结合中，在合作探究的学习中，紧紧围绕着者课开始的悬念，深深地体会到黄山奇石的神奇，学生纷纷想像并描述“天狗望月”“狮子抢球”“仙女弹琴”的神奇模样。在整个课堂上学生学习和探究的兴趣都特别浓厚，围绕着老师巧设的悬念，展开学习，理解课文内容，突破教学的重难点。

3、层层剥笋

教师可根据课文的主要内容，像层层剥笋一样巧设探究性问题，激发和维持学生主动

探究学习的兴趣，随着老师积极思考，理解课文内容，完成学习任务。如，我在教学小学第三册语文苏轼的诗《赠刘景文.》时，师问：诗的第一句描写深秋景色特征有，荷花、菊花都开败了，但菊花还有傲霜枝，作者在这里赞美了菊花残枝的什么精神？生答：赞美菊花残枝傲霜斗寒的精神，师接着问：为什么作者又写道：“一年好景君须记，”要记住的是什么美景？学生读诗后知道：“正是橙黄橘绿时，”师又问：这行诗把深秋的景色点缀得色彩斑斓，富有生气，那么作者要赞美的是深秋的什么?生答：赞美深秋是收获的季节。师追问：苏轼把这样的诗送给刘景文，能给好朋友什么美感和精神力量？生：感受到深秋丰收的美景，傲霜斗寒的气概，师总结：诗人一反悲秋的调子，在这首诗中赞美了深秋富有生气，是收获的季节，还有菊花残枝傲霜斗寒的气概，这就是伟大的诗人苏轼。教师通过这种层层剥笋的提问，让学生理解了诗意和诗人的感情。教师设计的这种层层剥笋的问题时，要紧扣教学目标和教学内容，提问突出知识的重难点，要有层次和前后衔接，相互呼应。

4、拓展想像

学完课文，教师朝深处拓展，让学生展开想象，激起学生深入学习的的趣味，培养学

生丰富的想象力，如，我上第二册《棉花姑娘》一课，在课尾，我提问：棉花姑娘会怎么感谢七星瓢虫呢?学生纷纷展开大胆的想像力，有个孩子作出了有趣的回答：“棉花姑娘会用棉花做成被子送给七星瓢虫让他冬天盖，好暖和暖和。”我给予了学生及时有效的评价：“你真懂事，是个心怀感恩的好孩子。”孩子听了，露出了满意的笑容。这样既培养了学生想像创新的能力，又教育了学生做人要知道感恩。

低年级语文课堂的有效提问是激发学生积极思维的动力，是开启学生智慧之门的钥匙，是信息输出与反馈的桥梁，是沟通师生思想认识、产生情感共鸣的纽带。课堂有效提问既是一门科学，又是一门艺术，教师要根据课前的准备和课堂生成的问题等变化，而灵活地变化，才能在课堂实践中让课堂提问的有效性表现得淋漓尽致，让我们的教学课堂波澜起伏，使学生真正体会到治理角逐的乐趣。

第四篇：课堂提问[定稿]

《课堂提问技能训练》摘录

一、课堂提问概述

课堂提问是教师在课堂教学过程中，根据教学目的、教学内容、学生情况等设计问题进行教学问答的一种教学方法。可以说，每一位教师都要运用课堂提问，每一堂课都少不了课堂提问。

课堂提问形成的阶段

第一阶段：“知”是构建提问技能知识阶段。教师要了解提问的定义、功能、要素、类型、运用策略，这一阶段是技能学习的初始阶段，即知道什么是这个技能，如何应用这个技能。

第二阶段： “能”是在教学中的模仿操作阶段，主要表现在教学设计和撰写教案上，能将所学的技能运用于实际教学，形成外显的行为，按技能的要求开展活动。

第三阶段：“熟”是教师提问技能逐步走向成熟的阶段，教师能够将提问技能的构成要素和类型在教学过程中熟练操作，并能够根据实际情况进行处理。或者说教师经过课堂教学的磨练之后，将提问技能融入教学活动之中。

第四阶段：“智”是运用提问技能的策略进行教学，也是教师形成自己课堂提问风格，能够自如地进行教学的阶段，要达到“善”问，即应用诱导、疏导、追问等教学策略，能通过提问和学生开展有效的对话。

二、提问的功能 第一、启发思维

针对学生思维困惑之处进行设问，使将要学习的内容与学生已有的知识建立联系，通过新旧知识相互作用，形成新的知识概念。教师提出的问题，能够激起学生的认知冲突，激起学生认知结构内的矛盾，刺激学生去想问题、研究问题，通过自己的思维活动和实际操作来解决问题，获取知识。

第二、反馈调控

在课堂教学中通过老师的问和学生的答，能够使教师及时地获得反馈信息，了解学生对于学习的情感、态度及掌握知识的情况，从而针对每个学生中存在的问题，对症下药。

第三、巩固强化

学生回答问题的过程也是学生的大脑对已学知识进行检索、思维加工、再现的过程。教师提出的问题，是针对所学知识的重点、难点或关键点，教师的提问是对2 学生学习行为的支持与强化。教师有针对性的提问可以解释内容的重点，引起学生充分的关注；针对易混淆或似是而非之处的提问，有助于学生厘清概念，明辨是非；分析应用型的提问可以促进知识内化，有助于学生认知结构的建构、教师对学生回答的介入与追问，可以加深印象，巩固所学，进而拓展引申，提高学生的思维层次。

第四、激励参与

老师有目的的提问可以激发学生的主体意识，鼓励学生积极参与教学活动。在新课程开始或转换教学内容时进行提问，可以使学生的注意力迅速朝教师指导的方向前进，实现注意的转移，使教与学同步发展。在学生比较疲劳的时候，在所学知识有一定难度的时候，提出一些轻松活泼的问题、具有思考价值的问题，不仅能够激发学生获取新知识的兴趣，而且为进一步学习作了良好的铺垫。

教师提问可以为学生提供一个表现自我的平台，学生在回答问题的时候发表见解、陈述观点，能够锻炼口头表达能力和语言组织能力。提问与回答过程中，教师与学生之间的互动可以促进人际交流、沟通感情，发扬教学民主，凸显主体意识。通过对学习有困难的学生的提问还能诊断学习困难，促使他们积极参与教学活动，提高学习兴趣。

三、课堂提问的类型 第一、记忆型提问

记忆型提问要求学生回忆或再现所学知识，是考察学生概念、字词、公式、法则等基础知识记忆情况的提问方式，是一种最简单的或低层次的提问。这些要求学生回忆或再现的问题能够激发学生最低层次的认知加工过程，知识的记忆对有意义的学习和问题的解决是非常重要的。

在记忆型问题提问中，教师通常使用的提问动词有：说出、写出、辨认、选择、识别、匹配、分辨、识记。

提出这种类型的问题时，老师最好能够把问题放在一个有意义的学习情境中提出，如果学生能够在更复杂的认知环境中运用这些知识，就能够更好地记忆并重现这些知识。这样更有利于学生记忆并重现这些知识。

第二、理解型提问

理解型提问要求学生通过对已学过的知识进行回忆、解释、举例、分类、概括、推论、比较或说明等认知过程，将知识重新组合，对学习材料进行内化处理，4 组织语言表述出来。与记忆型提问相比，需要学生进行更多的思维活动。

在理解型提问中，教师经常使用的提问动词有：读（图、表）、回答、解决（……的问题）、举出（例子）、得出（什么样的结论）、叙述、阐述、比较、解释、转换、预测、推理、总结、分类。

当主要教学目标在于促进保持时，重点是强调记忆的目标。当教学目标在于促进迁移时，重点转移到从理解到创造的其他五种认知过程。在基础教育目标中，理解是其中最大的一个目标。

第三、应用型提问

应用型提问要求学生把所学的概念、规则和原理等知识应用于问题情境中，通过一定的程序或步骤解决问题。

应用型提问和理解型提问的区别在于，应用型提问只给问题情境或学习任务，由学生自己去选择所需要的知识概念、规则或原理来解决问题；而理解型提问是学生应用所给的知识概念、规则或原理完成任务。

应用型提问既可以通过解决具体问题巩固学过的知识，也可以学习探讨新领域的知识。学生思考回答这类问题，不仅要理解有关知的内涵，还需要具有选择和运用已掌握知识自主解决问题的能力。

在应用型提问中，老师经常使用的提问动词是：发生、应用、运用、解决、执行、实行、施行。

第四、分析型提问

分析型提问要求学生分析知识结构因素，弄清概念之间的关系或者事件的前因后果，最后得出结论。一般是已经有了结果，要求学生找出产生这种结果的原因，以“为什么”为主要特征。学生必须能辨别问题所包含的条件、原因和结果及它们之间的关系。学生仅靠记忆并不能回答这类提问，必须通过认真的思考，对材料进行加工、组织，寻找根据，进行解释和鉴别才能解决问题，属于高级认知问题。分析型提问对于学生掌握知识和发展思维能力有非常重要的作用，是所有学科的一个重要认识过程。

在分析型提问中，教师经常使用的提问动词是：对比与比较、分析（作者的意图是什么，为什么，哪些因素、什么原理、什么关系）、陈述（主要观点、主题、假设、证据等是什么等）、找出类型、得出（结论）、论证、证明等。第五、评价型提问

评价型提问是要求学生运用准则和标准对观念、作品、方法、资料等做出价值判断，或者进行比较和选择。需要运用所学内容和各方面的知识、经验，并融进自己的思想感受和价值观念，进行独立思考才能回答。它要求学生能提出个人的见解，形成自己的价值观，因此，对评价回答是一种高级的思维形式。

在进行评价型提问前，需要学生建立正确价值、思想观念、或给出判断评价的原则，作为进行检查或判断的依据。

在评价型提问中，教师经常使用的提问动词有：批判、判断、评价、分级、评估、证明、辩护、看法，等等。常用的句式有：你的……标准是什么？哪个更重要？哪个更具有道德性？哪个更可靠？有什么失误或不一致之处？你对……有什么看法？

四、提问技能要素

提问技能要素包括：核心问题、问题链、提问措词、停顿节奏、合理分配、探询反馈。

新教师学习提问技能要能够分析、判断出一个提问过程中所包含的技能要素，通过不断学习，能够自觉地从这些要素出发，设计课堂提问，提高自己的课堂提问技能。

第一、核心问题

1、确定教学目标的认知层次

教学目标是教师教学设计和课堂教学的指南，教师每堂课都要首先根据课程标准和教材内容确定教学目标。而教学目标的设定要求行为主体必须是学生而不是教师，行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的。因此，可以从教学目标来确定学生达到该目标需要涉及到的认知层次。

2、分析教学内容

教师要根据教学目标认知层次和学生情况分析教学内容。教材为教师提供了教学内容，教师还可以通过多种途径选择教材以外的教学资源帮助学生实现学习目标。

教师可以用“逆向设计过程法”来分析教学内容，确定优先顺序并决定什么是最重要的。即：首先确定期望的结果——你希望学生知道、理解和能够做什么（目标认知层次的具体化）；其次确定哪些可能成为学生学习的素材；最后据此计划学习内容和教学。（美国教育家格兰特8-威金斯和杰伊-麦克塔《通过设计获得理解》）

确定了教学内容之后，教师要根据教学内容和教学目标相对应，进一步明确各部分教学内容要实现的教学目标。在这个过程中要考虑教学内容和学生的关系，思考以下几个问题:  怎样把学生和教学内容联系起来满足标准和目标要求？

 学生在学习这些内容时有什么样的困难？  我应当在哪些具体教学内容的基础上提出我的问题？

什么样的问题能诱发学生的兴趣，并让他们思考和学习标准相关的内容和技能？ 确定教学活动的核心问题

教学目标是学生要达到的最低要求，因此，对于每个教学目标，老师要考虑不同程度的学生该怎样来达到这些目标？通过几个教学活动来实现？每个教学活动的目标是什么？这些教学活动目标要求学生进行哪几个层次的认知思维？

根据对教学内容和学生特征分析，教师要确定每个教学活动的核心问题：设计每个核心问题之前，要问自己，“我的目的是什么？解决什么教学问题？”

第二、问题链

问题链是围绕核心问题设计一系列不同类型问题的关键，有条不紊、前后贯通，使所有的问题成为一个整体系统，从不同的认知层次引导学生进行思维，逐步达成对核心问题的共识，这样可以合理地安排一节课中的不同认知层次问题，避免盲目性和随意性，从而提高提问的有效性。

1、分析核心问题

解决核心问题是设计问题链的目的，可以从以下几个因素分析核心问题：

（1）核心问题的目标是什么？即在某个情景下想要干什么？

（2）个体已有的知识经验：学生已经具备了哪些有关知识技能？

（3）障碍：需要解决的因素

（4）方法：可用于解决问题的程序、步骤、策略等。

2、设计问题链

（1）根据核心设计问题链

通过对核心问题的分析，根据解决问题的方法，针10 对问题中的障碍设置相应的问题。

（2）问题连续体教学设计工具 第三、提问措辞

提问措辞是教师在提问过程中的语言应用，1、引导语

导引语是教师用以引出问题的语句，是在讲出问题之前所用的过渡性语言。教师可以直截了当地提出问题，但使用导引语会使提问更显得和缓，从而给学生一种和蔼的感觉。特别是用“请”作为导引语，更可以表现出教师亲切友好的态度。导引词还可以起到推动和激励学生积极回答提问的作用。

2、提问用词

措辞是指问题设计的语言要准确、明白、简洁，问题的表述要适合全体学生的心理发展水平和知识能力水平，学生能较快地做出反应。尤其是提问问句的措辞，直接影响到学生思考问题时的思维活动。问句的用户词不同，问题的性质就可能发生变化。

3、问题的表述

教师在表述问题的时候要使用简洁自然的、与学生认知水平相符合的课堂语言，而不是日常语言或太专业的学术语言；以充满感情的语言提出问题，语言要清晰、生动，言语中要透露出关怀。表述问题的语速要适中，适合学生年龄特点。提出问题时候要环视课堂，并和学生进行眼神的接触和交流，示意对们回答很感兴趣。

第四、停顿节奏

停顿节奏是教师在完成一个完整的提问过程中要有必要的等待时间和合适的语速。

1、提出问题后的等待

在现在的课堂教学中，很多老师在提出问题后，几乎不到1 秒钟，就要求学生进行回答，对于成绩较差的学生等待的时间甚至会更少。在没有马上得到一个答案的时候，便会下意识地给学生提出一个引导性的问题。教师提出问题后，学生需要倾听并理解所提出的问题，不仅要理解问题的意义，而且要理解回答问题所需要的思维水平，然后组织语言回答问题。这些步骤会花费不同学生不同的时间，因此，教师在提出问题之后，一定要有一定的等待时间。在这个等待时间内，教师不需要讨论、启发、重复该问题，要保持安静。时间的长短取决于问题的难度，以及学生思考和参与的方式。研究表明将等待时间延长到3-7秒，会产生令人兴奋的效果：12 学生给予更长的回答，回答“我不知道”的次数减少了，更多的学生参与回答，学生的回答更自信，而且纪律情况得到了改善。

新教师可以采用提出问题后，默数5-7个数的方法来保证提问后的等待，慢慢地就会形成提出问题后等待的习惯。

2、学生回答后的等待

大部分教师在学生做出回答后，马上给予反馈，或继续下一步，如果在学生回答问题后，能够等待3-5秒，给学生一段思考的时间，学生倾向于对他们的答案进行详细阐述，他们的答案会变得更加复杂，他们会用证据来支持他们的答案。有时，他们可能开始对自己的答案的发问，对自己的答案进行评价，这表明了学生在进行更深一步的思考。同样，这段等待时间能够让教师思考对于学生有帮助的反馈。

同时，高水平的问题所要求的脑力活动越复杂，往往会要求越长的等待时间。等待时间的增加能够促进教师和学生的口头问答达到更高的认知水平。另外，等待时间的应用和问题的水平之间也存在某种联系，因为学生的回答越长越复杂，教师需要提出的问题也会减少。随着思考时间的增加，教师提问的质量往往会更高。

新教师在学生回答问题的后往往容易马上进行反馈或继续其他内容，因此，教师在学生做出回答之后，应暗示自己不要着急，有意识地等待几秒，久而久之就能熟练掌握提问后等待这一技能。

3、语速

语速是由提问的类型所决定的，低级认知提问由于问题比较简单，可以用较快的速度叙述。而高级认知提问是针对比较复杂的问题，除应有较长时间的停顿外，还应仔细缓慢地叙述，以使学生对问题有清晰的印象。如果以较快的节奏提出比较复杂的问题，学生很可能听不清题意，就会造成混乱或保持沉默。另外，还要注意学生的年龄特点，在低年级教学中提出问题的时候要适当放慢速度，并要在语气和表情方面适合孩子的特点。

第五、合理分配

为使尽可能多的学生参与教学活动，教师的提问应该有计划、有目的地在全体学生中分配，这是提问技能的又一个要素

1、选择回答问题的学生

教师提问要面向全体学生，所提问题要具有覆盖性14 和普遍性。在任何一个班集体中，学生性格特点及对问题的理解程度等都是各不相同的。有些学生理解力强，并善于发表自己的见解，他们往往在教师提出问题后很快举手回答，教师对答案也比较满意。这样教师对他们的注意较多，乐于让他们回答问题。有些学生理解问题并不慢，可不愿在众人面前表现自己，一般不积极要求回答问题。还有一些学生学习成绩较差，又不善于表达，他们往往不举手要求回答问题，或根本不想回答，于是教师往往对后两种人注意较少，这就有意或无意地把班级分为一小组积极参加者和一大组被动学习者，为了调动每一个学生学习的积极性，让他们主动参与教学过程，教师必须对提问进行适当的分配

2、教师的位置

学生在教室里所坐的位置决定了学生能够和教师进行互动的多少。大部分的口头互动来自于前排和其他排中间位置的学生，因为他们正处在教师的中心视野中，为了让所有的学生都能够参与问题的思考，教师要有意识地在课堂里走动，每隔几分钟就站在一个不同的位置上，从而让没有坐在老师视野中心位置的同学进入到教师的中心视野。还可根据教学情况，走近发言的学生和积极性不高的学生，使所有的学生都感觉到教师的关注，激发学生参加学习和回答问题的积极性。

第六、探询反馈

1、给学生恰当的帮助

学生回答问题大体要经过倾听问题、理解问题、自我默答、说出答案四个步骤。学生回答问题遇到困难的时候，老师要判断学生在哪个步骤上出了问题，并给予恰当的口头启发。

在倾听问题时遇到困难，可能是学生没有认真听讲，或有些学生集中注意力有困难，教师可能需要简单重复一下问题，或直接询问学生是否需要重复这个问题。

如果学生在理解问题上出现错误，可以提示学生：“你能用自己的话描述这个问题吗？”或者“告诉我，你觉得这个问题在问什么？”如果学生仍不能理解，可转换提问的方式或变换提问的角度。

当学生在自我默答的时候需要帮助，他们不知道回答这个问题需要用哪些知识，教师要给予必要的提示和线索，提示关键词。

２、对不正确回答的反馈

学生在课堂上回答教师提问时，会受到心理、知识、16 语言、思维诸方面的影响，很验证难确切地回答问题。不管学生的回答是否令人满意，教师都要给予恰当的反馈。尤其对于回答错误的学生，教师切莫冷眼旁观或让学生难堪，而要适时启发引导，理解学生的思想，给学生圆满表达自己思想的机会

对于一些简单的、记忆性的问题，如果学生给出一个不正确的答案，老师可以直接告诉学生：“回答是错误的”可以再请其他学生回答。这种方式对于成就动机很强的学生非常有效，他们受到挑战会更加努力学习，但对于一些比较爱面子的学生来说，有时效果并不是太理想，他们可能感受到了伤害甚至是侮辱，从而导致学习动机、课堂参与的下降，所以教师要斟酌使用。

对于高级认知类型的问题，学生给出一个不正确的回答后，教师要带着对学生的答案真正感兴趣，以及尊重学生思维的态度来探查、理解学生的思维过程，以便修正教学，帮助学生的思维达到更高的层次。

当学生的答案模糊不清的时候，教师要进行澄清性的探查，帮助学生消除困惑，建立自信。

３、对于不完整回答的反馈

对于高级认知类型的问题，如果学生给出的回答基本上正确，但又不太完整或太宽泛、太一般的时候，说明学生回答问题的认知水平比问题要求的认知水平低，教师可以通过进一步的探查，使学生回答得更加完善，从而使学生在书籍的基础上达到更高的认知水平。

４、对于正确回答的反馈

对于一些简单的、记忆性的问题，如果学生给出一个正确的答案，老师可以直接告诉学生：“回答正确”

对于高级认知类型的问题，教师需要探查学生是否经过正确的推理，得出正确的回答。

对于正确回答了问题的学生，根据情况，可以提出一些帮助学生进行深入思考的问题来引发学生的更多反应和问题。

５、悬置问题

如果遇到的问题，师生无法当堂共同解决，那么教师应当诚恳地、实事求是地告诉学生，并建议师生共同查阅有关资料，共同探寻和研究，并在后续的教学中提及和解决，切忌敷衍，更不可恼怒。在随后教学中要提及到该问题，一方面体现出教师对该问题的重视和负责，另一方面，也可以让学生看到自己对教学的贡献，产生成就感和自豪感，提高了他们课堂参与的主动性和积极18 性，从而促进了他们学业成绩的提高和思维水平的发展

6、恰当的应用表扬

表扬是一种特殊类型的反馈，应用适当能够积极强化学生的学习行为。教师应用表扬的时候，要注意表扬的频率、分布和质量等问题。

表扬需要的频率和表扬的强化程度会随着学生的年龄、发展和能力水平而变化。年龄较小的学生比年龄大的学生更需要表扬；成绩比较差的学生比其他学生需要更多的表扬而且，表扬一定要有充分的根据，并建立在事实的基础上，真诚地表达出来，才能够起到积极的作用。因此，在学生通过努力，回答了问题的时候，教师要根据学生的情况和特点及时的表扬，尤其要关注成绩较差的学生，在对他们进行表扬的时候，一定要进行具体的表扬。

五、提问技能策略 第一、设计问题策略

1、创设问题情境

问题的最好载体是情境，新课程大力提倡通过创设问题情境来展开教学，这从新课程的理念和教材的编写方面都可以得到充分的反映 因此，设计问题的时候，在根据教学目标、教学内容和学生的认知水平确定问题的基础上，把这些问题与学生的生活经验、悬念、矛盾等情景结合起来创设生动、富有情趣的问题情境，能够更好地激发学生的兴趣，促进学生思维。教师要在平时注意积累，看到或听到有趣的事情记录下来，有了丰富的素材，教师创设问题情景也就能够得心应手了。

2、循序渐进、难易适度

提问设计要遵循由浅入深，由简到繁、循序渐进的原则。问题太浅，引不起学生兴趣，学生也不思考；问题太难，高不可攀，学生也不会动脑筋。因此，对那些难度较大的问题，一定要精心设计，分解成一系列由浅入深、从易到难的小问题。

提问考虑难易适度必须与学生原有知识相关联、相衔接，使“最近发展区”转化为“现实发展区”，这样学生的知识和能力就都能得到发展。教师创设的问题难度要略高于学生原有的认识水平，把问题巧设在“学生跳一跳，果子能摘到”的“最近发展区”，使学生心理造成一种未知的需要，从而把学生的注意、记忆、思维、活动引入最佳状态。

3、问题量要适度 第二、提出问题的策略

1、创设良好的课堂气氛

课堂气氛对学生的智力活动影响很大，创造良好的课堂气氛是启发学生积极思考问题的前提。民主、和谐、融洽的课堂气氛会使学生的情绪处于最佳状态，促使学生积极主动地思考问题；而过于严肃和单调、呆板的课堂气氛则会影响学生的学习积极性，抑制学生回答问题的欲望。如何才能创造良好的课堂气氛呢？

（1）教师的态度

教师在课堂上的态度直接反映着师生之间的关系，也直接关系到课堂气氛。老师和蔼的态度和表现出对学生参与感兴趣的态度能够消除学生对回答问题的恐惧心理，自然就思维活跃，思维敏捷，主动参与学习，与教师互动。

（2）教师的语言

语言亲切是创设良好课堂气氛的重要条件，老师语调愉悦，声音亲切柔和，感情丰富，能吸引学生集中注意力；老师语汇丰富，提问和解答流畅自如，形容得当，措词清新，妙语横生风趣幽默、诙谐，能极大地调动学生的学习兴趣；语言精练，对每个词句都能加以斟酌推敲，言简意赅，能激发学生的思维。在问题的解答上，老师的声调要有高有低，节奏有快有慢。

（3）教师的“纠错”

教师的“纠错”行为能够影响课堂气氛，教师如果粗暴地对待回答错误的学生，学生可能会沮丧、甚至一蹶不振，而课堂气氛可能也会因此变得压抑、沉默。

教师的纠错行为也直接关系到课堂教学的效果。错误是正确的先导，错误是通向成功的阶梯。对于“错误”带来的教学机遇，每个教师都才能够碰到，不同的处理方法所得到的教学效果是完全不同的。

教师对待学生错误的回答，要有良好的心态和一双“慧眼”。要把错误看做是学生自己创造出来的宝贵资源，充分利用好这一财富，变学习中的错误为促进学生发展的资源。

2、确保学生的主体性

课堂提问是课堂教学的主要手段，尤其应当体现这一精神，在课堂提问中要从以下几个方面充分发挥学生的主体作用，确保学生的主体性

（1）鼓励学生提出问题 学生提出问题能够增强学生主体性，培养积极思考的习惯，学生提问，是从学生个体的实际需要出发，有利于发挥学生的主动性和创造性。启发学生提出问题比教师自己提问更为重要，教师要适时引导学生提出问题，不能怕影响教学进度而压制学生提问，堵塞学生思路。对于那些不按教师设计思路解答问题、别出心裁、另辟蹊径，而又能得出正确答案、具有创新精神的学生，教师要给予充分的肯定和鼓励，不能把学生的思维强行拉回到教师自己原先所设计的轨道上来。

（2）将提问和对话相结合

对话是提问的延伸，不是简单的一问一答，而 在提问的基础上，教师和学生、学生与学生之间形成相互问答，教师可以了解学生的思维过程，学生可以提出自己对问题的看法，“对话”体现了“关注每一位学生发展”的新课程核心理念。，开放性的问题、涉及高级思维过程的问题容易和学生形成对话，老师在对学生回答进行反馈的时候，引导学生和老师对话。

对话中，教师要善于通过对话来提示学生的内心世和内存的族过程，要激发他们的参与欲望和表现热情。在对话和会话的过程中，教师既不要过于控制而影响学生观点的产生、影响思维火花的闪耀，也不要过于冷淡，参与太少而放任自流，而是要刚好接近于促进课堂发展恰当平衡。

（3）要关注每一个学生

教师要针对学生的不同程度提出相应的，有一定难度的问题，使学生都能在自己已有的知识水平上经过努力回答出来，得到相应的提高。教师所提出的问题，对尖子生可以合理“提高”；对普通生可逐步“升级”，对后进行可适当“降级”，从而使全体学生都可获取知识的需要。

3、把握提问的时机（1）选择恰当的时机

孔子云：“不愤不启，不悱不发。”最佳提问时机，就是在学生的“愤”、“悱”之时。这时提问定能促使他们积极思维，反复求索。

在实际教学中，教师可综合三个方面的情况，把握恰当的提问时机。首先，根据学生在学习过程中显示出的心理状态来提出问题。学生思维无法突破时；当学生无法顺利实现知识迁移时；当学生疑惑不解、一筹莫展时；当学生有所感悟、心情振奋、跃跃欲试时提出问题。其次，结合教学内容，创设恰当的提问情景，在教学内24 容的关键处、疑难处、精华处、矛盾处提出问题。第三，根据教学进程中的具体情况，如复习旧知识、导入新知识、由浅入深、由理性认识上升到感性感性认识、师生互动等过程中灵活选择提问的时机。

（2）选择恰当的回答者

教师提问既要有普遍性，又要有针对性，要因人而异，有的放矢。在选择回答问题学生的时候，教师要注意学生的神态表情，对于已经举手，跃跃欲试的学生，可先点名发言。对一些性格内向、不愿举手的学生，教师要多给他们一些发言的机会，使他们从中受到锻炼。

4、提问方式多样

教师在课堂上可以采取灵活多样的提问方式，活跃课堂气氛，驾驭学生思维，丰富课堂教学内容，使提问不呆板，不落俗套，激发学生的学习兴趣和学习热情。

根据教学目的、问题的内容、学生以及课堂气氛等情况，可以采取以下不同的方式进行提问：

（1）直问

“直问”就是直截了当地提出问题，属于叙述性提问，有助于集中学生的注意力。在引入新课、复习巩固及讲解分析时，常用直问法，这种方式应用十分普遍，但是，这种提问直来直去，缺少趣味，在一堂课中若运用太多而无变化，往往较枯燥，不容易活跃课堂气氛。

（2）曲问

曲问也叫“迂回提问”，就是运用“迂回战术”变换提问角度，从问题另一个侧面发问，让思维拐个弯。曲问在此而意在彼，是学生开动脑筋，通过一定的思考后才能回答，这种提问有助于澄清概念和规律，疏通思路。

（3）反问

反问即有意从相反的方面提出假设，以制造矛盾，引发学生展开思维交锋，促使学生更深刻地理解和掌握知识，反问具有诱导性和隐含性，反问是对学生言论行为的前提的提问，引导学生思考。反问针对学生对基础知识、基本技能或是某一问题的糊涂认识和错误症结发问，步步进逼，使学生翻然醒悟，达到化错为正的目的。

（4）诱导提问

诱导提问是老师的问题含有诱导的信息，学生在教师的诱导启发下获得问题答案。诱引的方式可以是引起好奇，诱发兴趣；或设疑引导，诱发思考；或巧设情景，诱发想象和创造；或诱发情感，陶冶心灵；或提供思路、暗示结论，或者进行比喻、类比、诱导学生安排好正确26 的方向进行思维。

 从情景入手，使学生产生强烈的未知欲  设疑引导，诱发思考  巧设情景、诱发想象和创造。 诱发情感，陶冶心灵

 提供思路，暗示结论，或者进行比喻、类比引导学生正确思考。

（5）追问

追问是在学生回答了老师提出的问题后，教师根据学生的回答，有针对性地进一步的引申提问。在课堂教学中，教师常常采用追问的策略。追问可以激发学生的兴趣，放大学生对问题的思考过程；老师也能够更加关注学生，启迪学生的思维。

恰当地设计追问的问题和把握追问的时机。要使追问有效，可以这样做：

（1）于闪光点处追问。发现学生的回答有思考的独特视角，可以顺着学生的思路问为什么这样想。

（2）于深入点处追问。发现学生的回答有待深入的很好的想法或视角，可以继续追寻问题答案。

（3）于欠思处追问。学生由于这种或者那种原因，在思考问题时，借鉴别人的较多，缺乏自己的见解，可以继续进行启发提问。

（4）于歧义处追问。老师要善于发现学生对一个问题产生的歧义，巧妙地引发他们之间的争论，引导他们在争论中求真知。

不是学生所有的回答都要继续追问，有价值的问题才需要深入下去。因此，追问的问题应该是教师选择的问题，这种选择大多是课堂生成的，是难以完成依靠预设的，因此教师的成熟度将制约对问题选择的合理程度，从这个意义上说，追问也是教学艺术的体现。

第五篇：课堂提问

课堂提问初探

课堂提问是课堂教学的重要手段之一，好的课堂提问就是一种教学艺术，“凡善教者，必善问”，问题设计得好，可以起到“一石激起千层浪”之效，使教学任务顺利完成：一旦问题提得不当，课堂气氛有可能如“石沉大海无影踪”，使课堂教学无法进行下去，教师也将处于尴尬局面之中。那么怎样进行有效的课堂问题设计呢？笔者在执教《雪地里的小画家》一课时，进行了两种不同的教学设计和尝试，对于课堂有效问题进行了初步的探讨。

一、有效问题从优化情景创设、激发乐学兴趣中开始

问题的设计要抓住孩子“乐玩”的天性，激发兴趣，在愉快的氛围中进入情境。

教学设计一：孩子们，你们见过下雪的景象么？今天就让我们一起重温下雪的美丽景象。（课件出示：多幅雪景图伴着音乐陆续出现。）

下雪的景致是美丽而富有意境的，但对于南方的学生来说，下雪却不得不说是一件罕有的生活体验。因此单从下雪美景的画面人手难以引起孩子的共鸣和激情，缺乏深层的体验和真实的情感。

教学设计二：冬天来了，天气越来越冷，但我们班的小朋友上课还是笑眯眯，精神满满的，冬爷爷让老师给笑眯眯的小朋友们带来一份礼物，瞧！你看见了什么？（雪景图片，营造下雪的气氛）哇，雪地里可真漂亮，还很好玩呢，你想在雪地里做什么呀？（生自由发言）收到这份礼物，小朋友们可真高兴啊，你们一定会忍不住说“下雪啦，下雪啦。”（轻声读得特别棒！我听出了你的欢快。）下雪啦，不仅小 朋友们很开心，小动物们也很高兴，瞧，他们来了——（出示：雪地里来了一群小画家。）

将“雪景”作为礼物既勾起了他们收到礼物的快乐情绪，更拉近了孩子与文本间的距离，切实从孩子爱玩乐的天性出发，抓住了下雪的体验对于孩子来说，不是雪花很美很梦幻，而是在雪地里打雪仗、玩雪人的快乐。这种倚靠孩子天性、抓住孩子兴趣、贴近孩子心灵的情景创设，引起了他们对课文的兴趣。

二、有效问题在优化课堂任务、彰显梯度教学中深入

针对学生不同的接受能力，关注个体差异，在问题设计上要彰显梯度教学。梯度教学既能让孩子深层接近文本，又能让他们跳一跳，摘“苹果”，学习效果自然不言而喻。

在两堂课中，笔者设计了两种不同的教学形式。很多时候，教师在问题的设计上，过多地注重了结果，却忽视了过程的重要性；过多地注重了实效，却忽视了儿童的趣味性，过多地注重了“我要得到什么”，却忽视了“孩子需要什么”，于是这样的思索引领着我改变了自己的教学策略。

策略一：从已知到未知，充满了自信和求知

“小画家们也迫不及待想认识小朋友们了呢，那就让我们快快打开课本第123页，第一次读课文总会遇到不认识的生字宝宝，那可怎么办？”

孩子对于已知的情感是自信的基础，孩子对于未知的情感是探索的追求，由已知的经验走进未知的世界，是孩子乐学的前提。笔者首 先抛出一个问题“第一次读课文总会遇到不认识的生字宝宝，那可怎么办？”激活了孩子求知和探索的欲望，孩子们纷纷举手说着自己的办法，有读拼音，有问同桌，还有问问老师，形式多样，这不仅是方法的交流，更是为孩子在已知和未知之间搭建了“探索学习方法”桥梁。

策略二：一步一个脚印设计问题，让学生跳一跳，摘苹果

生本课堂要求我们不仅要关注上课积极发言、乐于学习的学生，更加需要关注到在学习上存在一定困难的学生。在文本阅读上引发学生兴趣是基本，同时在文本问题的设计上注意难度、梯度，更能使得全体学生全情投入阅读之中。

（一）问题设计体现启发性，注意难度

提问就是要调动学生思考，让学生跳一跳摘苹果。也就是说，问题解决所需要的要超过学生原有的知识层面，但又不能远离。不能过于简单，不能引发学生思考：也不能过难，让学生如坠云里雾里，反而导致学生思维“卡壳”，课堂冷场，达不到提问的目的。提问应能让学生调动已有知识和方法，通过努力来解决新的问题，并能体现个性，展现创造力。

（二）问题设计体现层次性，注意梯度

特级教师钱梦龙说过：“先问一些比较易懂的问题，让学生尝到解决问题的乐趣，再逐步加大难度，这样，同学们就好似登山一样，过了一个高峰，又有另一个高峰在自己面前了。于是他们登高的乐趣就越来越浓，课堂气氛就越来越活跃了。”如《雪地里的小画家》的 设计中，在文本的朗读，设计了如下三个梯度：

1、读课文，拿起笔，圈圈小画家的名字。（动手动脑，增加了对文本的熟知度。）

2、训练句式：你能不能用这样的句式来说说，出示“雪地里的小画家有____，有____，有____，还有____。”（在原有基础上有一定的提高，训练对句式的掌握，训练句子的完整表达。）

3、请四位小朋友来当当能干的小画家读一读，找找他们都画了什么？（通过朗读来反复接触文本，提升朗读能力的同时，使得学生对于文本有进一步了解。）

4、“冬爷爷的生日礼物”情景创设。（与文本对比阅读，激发孩子再一次品读的兴趣，并进一步思考，探究其中的奥秘。）

教学不仅要让学生学会解决问题，掌握方法，更重要的是培养学生发现和提出问题的能力。课堂提问是一门学问，没有固定的模式，只有不断摸索实践，才能提高自身教学水平，充分发挥其在教学中的效能，真正地提高课堂教学的有效性。