第一篇：对现行教师评价方式的几点思考

对现行教师评价方式的几点思考

铜梁县虎峰中学 罗定伟(联系电话***)【内容提要】传统的教师评价制度存在诸多弊端，大大制约了教师的专业发展，影响了教育教学质量的提高。在现实背景下构建科学的教师评价制度，促进教师的专业发展，从而有效提高教育教学是质量。

【关 键 词】现行教师评价制度的弊端；对教师评价制度的构想

一个国家的教育发展水平离不开教师的发展水平。现实情况下的新课程实施也离不开教师的发展，教师的发展水平决定新课程实施的质量和学校办学质量和水平。提高教师队伍整体素质除了给教师提高待遇和为教师的成长与发展提供更好的机会与平台以外，还需要建立有效的教师评价制度。这是打造高素质的教师团队的一个关键环节。而现今的一些教师的评价制度，在很大程度上制约了教师的专业发展水平，制约了教师专业发展的积极性和主动性。特别是在现在素质教育推行乏力，应试教育大行其道，教师成为了应试教育的机器，学生成了会做题的机器。教师失去了真正发展的机会，失去了真正成为完整的鲜活的生命。学生的素质却越来越差，创新意识和创造能力低下。在这种背景下，建立和完善合理的教师评价制度具有十分重要的意义。

一、现行教师评价制度诸多不合理的地方

（一）现行教师评价制度对评价目的的认识存在偏差。

教师评价的根本目的在于：确立衡量一个教师的标准，充分发挥教育评价的导向、激励、改进的功能。通过评价过程的反馈、调控的作用，促进每个教师不断总结、不断改进自己的工作，调动广大教师的工作积极性和创造性，同时也促进对教师队伍的管理和建设，最终达到全面提高教育教学质量的目的

目前许多教师和学校领导都认为评价的目的主要是为了鉴定和考核。有的领导把取得教师评价的结果看成教师评价工作的结束。并没有认识到教师评价其实就是为了反馈教师工作的效果，进而作为促进教师改进工作，提高教学质量的有效途径，而仅仅把它作为一种管理手段。还有部分学校把日常工作与评价工作对立起来或割裂开来，认为评价是游离于日常工作之外的事情。甚至有的学校把对 教师的评价仅看作奖金分配及晋升职称的主要依据，因此因为受利益驱动，部分教师为了取得好的评价而走歪门邪道，而不去反思自己的教学。

（二）现行教师评价制度结构上存在严重的不合理。

目前主要还是一种自上而下的、单向的、鉴定性的评价。经常依靠学校领导或值班领导以及一些教师对教师的个别现象下结论。缺乏正确、准确、客观全面而又有效的标准，带有较大的随意性，评价结果的可信度较差。这种结构简单、信息传递方向单一的评价系统，不可能充分调动评价主体与评价客体的积极性和主动性。

缺乏教师的参与和忽视教师个体的差异。评价时当事人也就是被评价教师一般没有在场，反馈信息时也过于笼统，往往是即便年年搞评价，教师们也不知道自己的弱点与强项在哪里。

缺乏建设性意见。有的学校主管教学领导，只是提出批评意见，而不能提出可供参考的有价值的建议，评价过后也不召开教师会议讨论研究如何改进教学，把教师评价看成一种可以敷衍了事的任务。

（三）现行教师评价制度的评价体系与指标不全面

现行评价指标体系显得十分模糊，一般按照教师的“德、能、勤、绩 ”对教师进行评价。而在评价实践中缺乏科学全面能真正反映教师实际的评价方法。强调政治性与对领导的绝对服从性，强调学生的考试成绩与课堂教学水平，强调教师在论文获奖或发表以及在各种竞赛中获奖等次等等。忽视教育对人的发展的全面性，教师的工作对学生和教育的影响的全面性与深远性的关注。

（四）现行教师评价制度没有充分发挥评价制度的功能。

由于目前教师评价制度结构不合理以及对教师评价的目的认识不清，教师评价制度的整体功能未能充分发挥，只是部分地发挥了评价的鉴定、选拔功能，而学校教师评价制度的主导功能即导向、激励、调控等功能没有、也不可能得到充分地发挥。

二、对构建教师评价制度的几点构想

（一）科学界定教师评价目的和意义

教师评价的根本目的在于：确立一个衡量教师的标准，充分发挥教育评价的导向、激励、改进的功能。教师评价作为对其教育教学活动的理性分析和总结，全程参与学校的教学活动和教师的专业发展并架起二者沟通的桥梁，营造积极、和谐的教育教学环境、激励教师的专业发展意识、促进教师调整和确定专业发展方向；使教育行政管理者与教师之间，形成一种良性互动的、“以人为本”的、和谐共进的管理范式，最终达到全面提高教育教学质量的目的。

（二）评价标准的确立

科学合理的评价标准要体现正确的教育观念，特别是要体现正确的人才观和教育观。同时要求评价标准科学合理的多元化的。

对于教师评价的标准应是：正确的教育价值观、学校的教育目标、教师的根本任务及国家教委颁布的有关教师职业道德规范要求。在此依据上上，应该逐步明确以师德为首的内容体系。其中包括：

1、教师的师德水平。教师要有高尚的情操，关注人与社会，关注人与环境关注国家与民族等，同时应富有正义感和不断进取的精神，热爱教育事业，热爱教育对象──学生，真正关爱学生，为学生的发展提供帮助，工作要兢兢业业，认真负责，要坚持既教书又育人。

2、教师具备的心理健康水平和人格的完善程度。教师只有具有健康的心理才能自己的教育教学行为健康，也才能对学生进行心理教育和辅导。教师人格完善程度，直接体现教师对学生的学习、生活、交往等的指导水平。

3、教师的法制意识。教师要坚持依法施教，要贯彻、履行各种教育法律、法规所赋予的职责、任务、要求、义务，要严格执行课程计划、课程标准，完成教学任务，要自觉维护受教育者和未成年人受教育的权利。

4、教师的知识结构和水平以及教师自我专业发展意识等。教师既要有广博的文化基础知识，又要有精深的专业学科水平，丰富的教育科学和教育理论知识。然而仅仅掌握教育教学知识和技能并不是教师和教育对教师的要求的终点，教师还应有强烈的自我专业发展意识和与之相适应的自我发展的行为。和理论指导下 知识、技能、人格、心理等方面的全面完善才是最终目标。

5、教师的工作能力及水平，教师要有课堂教学的驾驭能力，良好的道德行为和科学知识的传授能力，以及教师在实际教学场景中的针对具体的教学行为的直觉和感性信息的处理能力，驾驭对教与学行为的调整的敏感性和能力，班级等学生群体的管理能力，家访及做学生思想工作、心理疏导的能力，教育教学工作研究和教育科研能力。

5、教师的工作业绩。教师的工作对象是学生，因此教师的工作业绩理应体现在学生身上。一方面要关注教师做班主任或其它教育教学工作的效果，教师学科教学成绩，教师著述、论文、报告、科研成果等成绩。另一方面更应关注教师在完成各项任务的效率高低与方式的科学性，学生所付出的时间与精力，是否增加学生的课业负担，是否挤占学生的休息时间，是否挤占其他学科的上课时间，课堂教学否符合新课程的理念等。

（三）评价方式与方法的设想（1）教师自我评价。

教师自评是主要倡导的评价形式，这种方式目的在于促进教师教学能力的提高和专业素质的发展。

强化教师对自身教育教学行为的反思，教师可根据自己教育教学素质和教育教学能力两个方面的内容，以及自己所教学科的特点，找出自己的发展优势和不足，然后把拟定出的改进要点和改进计划。积累宝贵的教育教学经验。

建立自我分析表格，将在教育教学中的成功案例，工作和生活的困惑、理想与现实的矛盾，领导、教师、学生、家长以及其他人的看法记录在案。把对学生的尊重与关爱，培养学生的创新意识和创造精神，培养学生的协作精神以及关注学生思想行为方法和社会价值观念等记载下来。并写出体会、教学日记、周期性总结等形式的自我监控总结材料。以便教师经常与自我保持专业发展监控和对话，及时制定或修正自身专业发展的计划。

（2）采取家长和学生对教师的评价。

学生家长作为学生的父母，十分关心自己孩子在校的表现和教师对孩子施加何种方式的教育。家长评价教师是促进家长了解学校和教师，形成家校合力的有效途径。学校可以召开学生家长会，征求家长对学校，特别是对教师的评价，同时也让家长了解老师的素质和教学能力；学校和教师通过向家长发放调查问卷，让家长对教师的教学和学生的学习状况进行评价；教师认真做好学生家访工作，及时了解孩子在家的表现和家长对教师的评价，并认真做好记录。

学生作为教育的对象，是教师教育教学活动的直接参与者，他们对教师的教育教学活动有着最直接的感受和判断。教师应放下“师道尊严”的架子，和学生建立平等、和谐、民主的关系；学校或年级组要定期召开由学生参加的评价教师的座谈会，采取学生问卷以及在校内设立学生评价教师专用信箱的形式，充分考虑受教育对象的反应，以此作为对教师评价和对学生的引导；教师自己可以不定期地召开各种学生座谈会，了解学生对自己教育教学等的评价。

（3）教师对教师的评价与学校领导对教师的评价。

教师是一个学校的主导力量。教师对教师的评价是学校管理者对教师评价总结的最重要的参考内容。学校组织教师对教师的评价，可以从教师的职业道德、教育观念的转变、先进教育教学理论的学习、教学常规的落实、教改实验的进展、课堂教学的设计、改进与效果等方面进行评价。

学校领导在对教师的评价过程中，要与教师个人单独进行交流；在交流过程中，学校管理者要肯定教师的优势，指出教学中存在的不足之处，提出提高发展的建议。

另外，学校领导在对教师的评价工作中，重点是对教师评价的组织、协调、平衡和总结各个评价活动。

最后，学校领导要把对教师的各种评价进行积累整合，形成一个比较客观的、实在的总结性评价的成果。

当然，当前基础教育面临诸多问题，我们教师面临升学竞争的巨大压力时，真正的对教师全面科学的评价面临诸多现实的矛盾，甚至受到无情的挑战。但教育的发展与教师的自身的发展理应受到关注和重视，教师的素质不只是掌握了成 功的教学知识和具备教育教学技能，教师更应具备是一种自我更新和自我完善的能力。因此，我们应当通过教师评价等多种方式，增强教师专业发展的意识和能力，使教师能地主动反思自己的教育教学理念与行为，从而促进教师的专业化成长，真正提高教师的素质，实施在真正意义上的素质教育。

【参考文献】

1、国家教育行政学院编.<<基础教育新观点>>.2、苏虹.《现行教师评价制度之反思》

3、李庆华.《论完善教师评价制度提升学校管理质量》

4、王斌华.《发展性教师评价制度》

第二篇：对新课改下语文评价方式的几点思考

对新课改下语文评价方式的几点思考

摘要：一张试卷评价高中三年的语文教学模式让高中语文教学伤痕累累，许多一线语文教师为了研究高考试卷，提高学生的考试分数，而忽略了语文教学中最本质的听、读与说的能力的培养，而转向极端功利化的应试教学，使语文的教学陷入了一个相当尴尬的境地。只有改变评价方式，高中语文教学才能迎来灿烂的明天。

关键词： 课改 评价方式 语文教学

目前高中语文以“一张试卷”的评价方式让教师和学生在三年教学中付出的心血大多化为泡影，使学生在长期语文课堂互动过程中所获得的许多能力得不到肯定，高三的语文教学导向了忽略人的成长只重视枯燥机械的技术训练，形成“加强训练――成绩下滑――再加强训练”的恶性循环教学模式。正是这种看似公正客观操作简单的考试评价方式，让广大教师在新课程改革和考试制度之间希望并失望着，找不到解决问题的方向。这种以一张简单的语文试卷来测评学生的语文能力，评价教师的教学效果实在是一种不负责任的评价方式，其结果扼杀了活泼生动的语文教学过程，与新课改的要求背道而驰。

在新课改理念指导下，语文教学的评价必须关注学生语文学习的全过程，必须关注学生语言学习的态度习惯方法，必须注重考察学生对语言的实际运用，必须完全打破原有单一的评价思路和评价体系。笔者认为当务之急，必须从以下几方面来改革语文教学评价制度：

1、必须把听说能力考察纳入评价体系。学生主要是通过听说来进行语文学习的，也是提高语文能力的一个极重要的方面，但是试卷却忽略了语文听说能力的考试，学生缺乏倾听他人的态度和习惯、不会听话、听不清听不懂，胡乱猜测，任意曲解等现象，使他们失去了许多了解他人、学习知识经验、交流思想的机会，甚至造成一些不必要的误会。学生说话常常声音含混、语无伦次、冗长拖沓、词不达意，影响了学习交流的效果。更严重的后果是影响了学生学习和成长。广大高中语文教师正是忧心这一状况，想方设法为学生训练听力和口语表达能力创造条件，积极指导和加强学生的合作探究交流活动，在高一和高二阶段可以说收到了良好的效果。可是现实是高考试卷中根本没有听力测试，说话能力测试，这些能力的培养在评价机制中得不到体现。

2、必须把朗诵能力考察纳入评价体系。教师在课堂上常常花费很多精力和时间指导学生朗读课文，力求通过朗读增强学习的兴趣、加深学生对文章的感知理解、培养学生的语感、规范学生书面语和口语表达、增强学生语言审美能力，经常开展朗诵比赛，展示学生朗诵能力。谁都知道，试卷中仅有几道诗文默写填空题和诗歌鉴赏题根本测不出学生实际朗诵能力，反映不出朗诵教学过程中教师和学生所花费的心血以及学生所达到的程度。

3、重视对语文实践活动的考察。学生在班级、学校以及其他相关部门组织的与语文能力培养相关的各种活动过程中的表现和取得的成绩也应该纳入语文教学质量指标之中。实际上在综合性学习、名著阅读、班团队活动、各类语文竞赛、校园文学社、校园广播电台以及其他相关部门组织的各项活动中始终活跃着相当一部分语文素质过硬的的学生。我们知道一张语文试卷很可能就会把这些学生考得惨不忍睹，但是这又能说明什么问题呢？这些孩子让活动耽搁了！你这些孩子不会考试！这些孩子不重视课堂学习！当然语文学习不只是为了应付一张高考试卷.4、作文教学评价要客观，标准要灵活.高中阶段的作文教学，在程度很大上是围绕着高考作文展开，每一年高考结束后，人们总是把目光集中到这十几道作文题中，而忽视了高中阶段的作文教学现状，一切功利的目的导致作文教学偏离了正常的轨道，笔者处于教学的第一线，面对理想和现实的激烈的矛盾冲突，为之深深担忧，长此以往，作文教学将走入一个死胡同中.要改变现状，首先：

（1）.高中阶段作文应该准确定位为记叙文，散文，议论文，也就是写实的文章。写学生自己的所见所闻所思所感，并且能够恰当运用各种表达方式，或叙述经历事件，或者描写人物风景，或者说明介绍情况，或者一事一议。不能写文学作品的学生不要求写，能写文学作品的学生鼓励写。

（2）修订考场作文评价的标准，降低要求和一些不必要的束缚限制。

A、最低标准：①书写正确规范工整，文面整洁，格式规范；②语句通顺连贯，标点停顿较正确；③内容有生活有感情有思想；④结构完整，层次清楚；⑤文题相符。

B、最高标准：①立意新颖或深刻；②选材新颖；③语言表达有较明显的个性风格；④用词准确，语句优美；⑤文体明确。

根据城乡差别、校级差别的实际，可以提高或者降低标准。总之作文评价要很好地激励奖赏学生勇于表达、乐于表达、快乐表达、自由表达、个性表达、真情表达。

（3）只重分数，不重能力的现状要改变

写作教学应注重发展学生的生活化的写作能力，应重视学生解决问题的能力和批判思维能力的培养。然而在高考应试的背景下，在获得一个好分数的功利主义的驱使下，学生用一种缺失真情的文人调子，用花哨的语言，用到处滥用的文学感情“作”成了一篇篇“小文人”式的作文，获取了不少好分数。作文本应该反映真实的生活，但这种能获得好分数的“小文人”式的作文，客观上造成了学生都向他们看齐和学习，扭曲了写作本应该具有的反映真实生活的功能。写作与生活严重背离，学生体会不到写文章的价值，写作文也就仅仅是完成功课而已。于是，教师被逼一边指责学生作文单一化、模式化，指责学生写作无病呻吟、缺乏真情，一边却在不断地用好分数来诱导学生向同一模式看齐。

写作是源于生活的，学生是在社会生活中学习写作的。新课程标准倡导：“鼓励学生自由表达、有个性的表达、有创意的表达，尽可能减少对写作的束缚，为学生提供广阔的写作空间”。现代的高中写作教学怎样才能提高学生适应社会写作需求的能力，怎样才能通过写作来滋养学生的德性，启迪他们的智慧，培育他们的美感，关键在于我们能否在写作教学实践中摈弃传统模式的糟粕，克服功利倾向，坚定的贯彻新课标理念。

只有改变语文评测制度和现在的评测工具，关注学生语文学习的全过程，才能从根本上提高学生语文学习的积极性和有效性，还语文教学一个晴朗的明天。

作者姓名：牛跃勇 性别：男 籍贯：云南丽江 出生年月：1973.10.05 单位：丽江市一中 学历：大学本科 职称：中教一级 研究方向 高中语文教学

第三篇：对现行减刑制度的思考

对现行减刑制度的思考

目录

一、我国现行减刑制度中存在的问题……………………………………

1（一）对减刑权的性质存在模糊认识……………………………………1

（二）减刑权的归属不合理………………………………………………………

2（三）减刑条件设置不合理………………………………………………………

3（四）减刑程序方面有不足之处…………………………………………………

4（五）罪犯在减刑中的权利无制度保障…………………………………………

5（六）在减刑工作中强制规定减刑比例有失公正……………………………6

二、解决我国减刑制度中存在问题的建议…………………………………6

（一）大力推进政法体制改革，赋予行刑机关以减刑权……………………6

（二）在行刑机关内部设立专司减刑的机构……………………………………7

（三）借鉴国外有益做法，创立新型减刑制度…………………………………7

（四）保障罪犯在减刑中的应有权利……………………………………………8

（五）改革监督方式，加大对减刑的监督力度…………………………………8

内容摘要：罪犯减刑在多年的司法实践中已形成一套较为成熟的做法，但也暴露出诸多问题与不足。历来理论界对减刑权的归属问题上由审判权与行刑权之争，减刑权作为一项行刑权，在现实归属于法院管理，法院作为量刑权的专职机关兼顾行刑权，势必影响其功能的充分发挥；减刑适用条件不合理；减刑比例规定人治化；罪犯在减刑工作中应有的权力得不到保障等问题存在，严重影响了司法公正和设立减刑制度初衷。因此，在现实工作中，减刑权应归属于监狱执行机关；减刑权的具体操作应有利于罪犯改造与提高司法效率；减刑条件设置应趋于合理可操作性；加强司法监督，保障罪犯权利，完善罪犯权利救济途径等。总之，完善法制体制，加强刑罚执行专项化，积极尝试创立新型合理监狱制度，加强多方位监督势在必行。

关键词：罪犯；减刑；监狱；法院

减刑是刑罚执行过程中一项刑事司法活动，是我国刑罚制度的重要组成部分，它充分体现了我国“惩办与宽大相结合、惩罚与教育相结合”的刑事政策，是实现刑罚目的的重要手段。《监狱法》的颁布、《刑法》的修订让减刑制度步入了法制化、规范化的发展轨道，所涉及的法律体系已日趋完善。笔者在监狱工作多年，对减刑制度有较为直观的认识，发现其中存在一些问题，不但不利于实现减刑的真正目的，同时也极易导致司法不公。本文试图通过对我国现行减刑制度进行粗浅的分析，探究有关问题，并提出若干建议，以期减刑制度更加完善。

一、我国现行减刑制度中存在的问题

（一）对减刑权的性质存在模糊认识

有人认为减刑就是对原判刑罚的减轻，即对于判处一定刑罚的犯罪分子，在刑罚执行期间，确有悔改或立功表现，依法减轻其原判刑罚的制度，是对宣告刑的减轻。有人认为减刑是对罪犯服刑表现的一种奖励，当对罪犯执行刑罚经过一定的期间，罪犯有了一定的悔改表现，适当减少部分刑罚，这样既符合行刑经济性原则，也符合我国一贯倡导的教育刑目的，以缩短服刑时间作为对罪犯改造成绩的肯定，并以此促使罪犯在希望中改造。而笔者认为上述两种观点都有不当之处，减刑应是减轻刑罚的执行刑期。原判决是审判机关根据行为人的罪行、法律规定及其应承担的刑事责任而决定行为人应承担的刑罚种类和轻重，是不可更改的。在刑罚执行阶段，现实存在的是执行刑，所谓执行刑是指刑罚进入执行阶段后，行刑机关对罪犯需要执行的刑期。如宣告刑为10年，已羁押1年，则执行刑期是9年，减刑是对这9年的减轻，而10年宣告刑是不能减轻的。减刑只是根据罪犯在服刑期间的良好表现在法定的限度内缩短其尚需执行的刑期，刑罚执行开始前，执行完毕后，不可能发生减刑问题。与审判机关适用刑罚“惩罚犯罪”之目的不同，减刑发生在刑罚执行期间，对罪犯的改造起着调控功能，并服务于刑罚执行“把罪犯改造成为守法公民”之目的。

与此相对应，理论界对减刑权有审判权、行刑权之争。笔者认为，减刑权属于行刑权的范畴，因为减刑的实质是对刑罚的变通执行方式，它仅仅是减少对原判刑罚的执行期限，而不是对原判决的改变。是行刑调控的手段，是对表现良好的罪犯的肯定与激励，是根据改造过程中罪犯的客观表现和人身危险性向良性方向发展而实施的，属于行刑权。

（二）减刑权的归属不合理

我国刑法明文规定，减刑由法院决定，这也就是说减刑权归法院行使。纵观世界，减刑权的归属有两种模式：一是由审判机关决定减刑，二是由行刑机关决定减刑。我国和前苏联、意大利、法国等国家都采取第一种模式。除此之外，当今世界上多数的国家和地区采用第二种模式。

讨论减刑权的归属应当作如下分析。首先应更有利于实现改造罪犯的目的。减刑的目的主要是为了激励罪犯真诚悔过认

真改造，早日回归社会成为守法公民。减刑权的行使并非只是判断行为人的行为表现是否符合法定条件那么简单，而是一项融刑法学、教育学、心理学、社会学等科学为一体的十分复杂的系统工程，它关系到罪犯是否把减刑看作是对一个阶段积极改造的奖励，并把它作为继续努力的驱动力。那么行使减刑权就应该具备两个条件：一是有着专业的改造（矫正）知识；二是全面了

解罪犯的改造情况。监狱是国家专门的行刑机关，对于改造工作有着长期的经验积累、丰富的专业知识，他们掌握罪犯改造的规律和特点，能够根据罪犯的综合改造表现判断其是否真正具有悔改的决心，并可以随时监控罪犯的行为，及时根据其行为做出奖惩决定，激励罪犯积极改造。而法院是国家的审判机关，对于改造工作较为生疏，对罪犯的了解只停留在书面材料之上，所掌握的信息都是片面的、僵化的。只能根据文字材料决定罪犯减刑与否，这种做法及其后果给行刑工作带来了种种弊端。近年来，部分法院做出减刑裁定的依据侧重罪犯的犯罪恶习、是否累惯犯等早期因素，而淡化了罪犯在刑罚期间的改造表现，这歪曲了国家设立减刑制度的初衷。

其次，应当注重司法效率。心理学及实践经验表明，及时的评价比延迟的评价效果要好，奖励越是迅速及时就越能激励罪犯的改造信心和决心。从监狱整理材料提出意见后上报到法院再由法院作出最终决定，往往需要一到两个月，各监狱要准备大量的文书材料连罪犯档案报送到法院，法院审查裁定后又要到监狱去宣读，前后大量的诉讼资源被耗费掉了。而法院作为审判机关，各类经济、民事、刑事审判案件己不堪重负，难以保证有足够的时间和精力来处理减刑事务。每一个中级人民法院所辖的监狱都不止一个，有的有六七个之多，算上公安机关中的刑罚执行单位就更多。在实践当中，大多数地区规定一年只集中办理两次减刑，这虽然缓解了法院方面的工作压力，却给减刑工作的及时开展带来了困难。积极认罪悔过的罪犯在其取得改造成绩时，处于急需激励的关键阶段得不到及时减刑肯定，而减刑裁定送达时改造情况已经发生了变化，甚至可能已不适宜减刑，这就使减刑工作的效率性大打折扣。

加之前面探讨的减刑权属于行刑权之本质，笔者认为我国目前由法院行使减刑权的体制应予纠正，只有将减刑权赋予刑罚执行机关，才能更好地改造罪犯，才能提高行刑效率，实现刑罚之目的。

（三）减刑条件设置不合理

对减刑对象的限制性规定过多。依我国刑法第78条规定，被判处管制、拘役、有期徒刑、无期徒刑的犯罪分子只要具备法定的条件都可以减刑，而实践中并非如此。1997年出台的《最高人民法院关于办理减刑、假释案件具体应用法律若干问题的规定》中对罪犯减刑的幅度、起始时间、间隔时间等都作了严格的限制。其中第三条规定：“有期徒刑罪犯的减刑起始时间和间隔时间为：被判处五年以上有期徒刑的罪犯，一般在执行一年半以上方可减刑；两次减刑之间一般应当间隔一年以上。被判处十年以上有期徒刑的罪犯，一次减二年至三年有期徒刑之后，再减刑时，其间隔时间一般不得少于二年。被判处不满五年有期徒刑的罪犯，可以比照上述规定，适当缩短起始和时隔时间。”依照这个规定，有的罪犯因原判刑期短在看守所羁押时间长，到执行单位余刑在两年以内基本上已无减刑的可能。有的罪犯又因为上次减刑后所余刑期短而无法再次得到减刑，从而使罪犯在实践中能适用减刑的比例缩小。罪犯看到自己没有减刑机会，就会在改造中失去目标．，缺少动力，日常行政奖励对他们已经失去意义，已经生效的减刑裁定又不能撤销，因而不思进取、自由散漫甚至抗拒改造。也有的罪犯由于减刑间隔期限限制在近期没有减刑机会，或者担心减刑幅度过大而失去再次减刑的机会，因而放松改造，消极服刑。

实际工作中，监狱执法倾向于罪犯的劳动改造，即劳动任务的完成情况，而轻视了罪犯思想、行为方面的进步。对老弱病残罪犯来讲，会因身体条件劳动表现不突出而限制了减刑的机会。有些行刑机关硬性规定，“三课”（政治、文化、技术）考试成绩不达标不考虑减刑，这对文化素质较低的罪犯来讲无疑是在法律条件之外又设置了另一条难以逾越的硬杆杆。

减刑的实质条件过于模糊。我国刑法78条规定罪犯在执行期间：“如果认真遵守监规，接受教育改造，确有悔改表现的，或者有立功表现的，可以减刑；有下列重大立功表现之一的，应当减刑……”另外《最高人民法院关于办理减刑、假释案件具体应用法律若干问题的规定》中对“确有悔改表现”、“立功表现”有明文规定。但这些条件在工作中由于规定模糊而难以执行。部分监狱探索将罪犯的日常改造予以量化考核，定期给出考核分，减刑按奖分结果决定，司法部在1990年制定了《司法部关于计分考核奖惩罪犯的规定》。现在全国各地监狱对罪犯减刑的报请都依据罪犯的奖分，但各监狱的奖分条件不同，甚至奖分方法都不同，这就造成了各地减刑的实际条件不统一。减刑实际条件不统一造成执法的随意性增强，容易导致司法不公，使金钱减刑、权力减刑等不正常的事情滋生，使减刑工作难以做到公正化、平等化，严重破坏了法律的严肃性并直接挫伤罪犯的改造积极性。

（四）减刑程序方面有不足之处

我国刑法第79条规定了减刑的程序：“对于犯罪分子的减刑，由执行机关向中级以上人民法院提出减刑建议书。人民法院应当组成合议庭进行审理，对确有悔改或者立功事实的，裁定予以减刑。非经法定程序不得减刑。”明确规定减刑的程序，主要是为了保证减刑的合法性与严肃性，确保减刑的质量，但这些程序性的规定在司法适用中存在着诸多问题。

减刑的管辖规定过于僵化。我国刑法第79条明确地将减刑的案件管辖权赋予中级以上人民法院，主要是为了避免出现基层法院对减刑把关不严减刑权被滥用导致司法不公的情况发生。但是，全部的减刑案件都由中级以上人民法院管辖，甚至包括被判处拘役的罪犯的减刑案件，这不但增加了司法成本也削弱了可操作性。其实大部分案件的判决裁定是由基层人民法院作出的，如果仅仅因为怕基层法院在减刑时把关不严搞不正之风，那么一审判决的正确性和公正性是不是也要受到怀疑？有的行刑机关距中级人民法院驻地较远，一些短刑期罪犯的减刑也要上报中级人民法院，考虑到人民法院对减刑案件裁定的结果常常与监狱提请减刑的建议一致（笔者所在监狱每次上报法院的减刑建议只有不到10％有变化，不足0.5％的减刑建议被驳回），如此繁琐而僵化的报减程序，在客观上不利于行刑机关积极而稳妥地引导犯罪努力改造，也会使刑罚目的的实现过程变得更为曲折。

减刑制度监督乏力。我国刑事诉讼法第222条规定：“人民检察院认为人民法院减刑、假释的裁定不当，应当在收到裁定书副本后二十日以内，向人民法院提出书面纠正意见。人民法院应当在收到纠正意见后一个月以内重新组成合议庭进行审理，作出最终裁定。”这一法律规定无疑对防止和及时纠正减刑裁定不当的案件发生会起到积极的作用，但除了这样的笼统规定之外，再也找不到检察机关对减刑工作进行监督的法律法规，造成了实际工作无法可依的尴尬局面。减刑监督仅限于对减刑裁定不当的案件提出纠正意见，至于服刑罪犯为获取减刑在改造过程中有无投机钻营弄虚作假的行为，以及刑罚执行机关在呈报减刑过程中是否秉公执法有无拘私舞弊的现象，均无法发挥作用。检察机关对于在减刑中发现的大部分问题只能提出检察建议，没有对实体问题的的处分权，监督的效果也大打折扣。法制日报消息，2024年上半年全国检察机关开展减刑专项检查活动以来，发现违法减刑13961人，纠正4331人，从中可见一斑。

五）罪犯在减刑中的权利无制度保障

首先，《刑法》、《监狱法》等法律都没有规定罪犯对于减刑的知情权。监狱在操作减刑中实行的是“三公开、两公示’，即公开考核结果、减刑指标和有关政策规定，监区、监狱推荐结果都要公示。但罪犯从行刑部门对自己的评价、法院如何审理自己的减刑案件，乃至为什么未被提请减刑，详细情况不得而知。这样的体制使得减刑工作实际上变成了暗箱操作，不但不利于刑罚执行的公正和公平，甚至极易产生司法腐败，会严重打击罪犯的改造积极性。

其次，法律没有规定罪犯在减刑审理中的辩护权。我国刑事诉讼法第96条规定：“犯罪嫌疑人在被侦查机关第一次讯问后或者采取强制措施之日起，可以聘请律师为其提供法律咨询、代理申诉、控告。”既然面临审判的犯罪嫌疑人有获得律师帮助的权利，那么面临减刑的罪犯为什么不能有同等的权利呢？大多数的罪犯的法律知识是欠缺的，如果有专业人士的法律咨询和帮助，就会更好地使罪犯理解减刑制度，使之明确改造的方向，对于使其从“要我改造”转变为“我要改造”是大有好处的。另外，法律规定了犯罪嫌疑人、被告人在刑事诉讼中有自行辩护的权利，但罪犯在减刑过程中却没有这样的权利。个别地区的法院和监狱在减刑中试行了开庭审理的形式，但只占办理减刑案件数量的九牛一毛。

另外，法律没有规定罪犯对于减刑的上诉权和申诉权、对于犯罪人的所有处理都应当留有救济途径，这是维护公正、保障人权的基本要求。被告人对法院的判决不服的可以通过上诉的形式对自己进行救济，行为人对行政机关的行政决定不服也可以向上级行政机关申请复议，而服刑的罪犯对减刑状况不服却未规定相应的救济程序。法院只是在审阅了执行机关单方面出具的书面材料后就凭主观臆断对罪犯进行裁定，而这种轻易作出的裁定却不允许罪犯提出异议或上诉。罪犯对自身及同犯的改造表现会有自已的认识，既使这种认识与执行机关或是法院的认识有差异，也应该允许罪犯陈述自己的观点，如果是司法部门的裁定确实错了，就应该予以纠正，这样才能有效地保障罪犯的合法权利不受侵害。

（六）在减刑工作中强制规定减刑比例有失公正

减刑是对改造表现好的罪犯的一种奖励，获得减刑是确有悔改表现和立功表现的罪犯的权利，任意规定减刑的比例势必造成许多够条件减刑的罪犯得不到减刑，严重打击了他们改造的积极性。笔者所在地中级人民法院将每个监狱每年的罪犯减刑率控制在25％以内。这实际上隐含了一种先入为主的观念：无论有多少人改恶从善，在法律上只认为也只允许25％以下的罪犯改造好。这违背了一切从实际出发、实事求是的唯物主义思想路线。规定比例的做法由来已久，然而仔细推究并无可以适用的法律、法规或其它法律依据，根源来自于一次最高法院领导的讲话。根据我国法律规定，最高法院拥有对法律条文的司法解释权，但规定减刑比例却是在无任何法律依据、无正式文件的情形下，仅仅凭借一次领导的讲话，就将其当作拥有法律效力而又脱离实际的硬性规定在全国执行，违背了宪法、刑法、刑诉法、监狱法等国家法律的基本原则和本义，这既是对法律资源的滥用，又令我们看到了人治的残影。另外，各个省，乃至省内不同地区的减刑比例相差很大，也就是说同样积极改造的罪犯在不同地区获得减刑的可能性也是有差别的，这无疑是极不严肃的事情。

二、解决我国减刑制度中存在问题的建议

（一）大力推进政法体制改革，赋予行刑机关以减刑权

正如前文所述，我国目前实行的减刑权归审判机关所有的做法非但不合法理也在司法实践中给行刑工作造成了许多困难，只有理顺减刑权的归属，将之赋予刑罚执行机关，才会使减刑制度顺应立法本义，在实际工作中达到最大的司法效益。行刑权的改革涉及国家权力的再分配，应纳入司法体制改革和政治体制改革范畴。当务之急要完善法律体系，制定一部一《刑事执行法》，规格上与《刑法》、《刑事诉讼法》相同，既调整所有刑罚执行，也调整在刑罚执行过程中发生的各种刑事执行关系，使实体性的《刑法》、程序性的《刑事诉讼法》与执行性的《刑事执行法》三位一体，互相衔接，彼此配套，共同构成完整的刑事法律体系，实现刑事立法与司法的统一。

（二）在行刑机关内部设立专司减刑的机构

将减刑权赋予刑罚执行机关，并不能简单地一给了之，必须形成分工负责制约有效的合理体制。在我国，最主要的刑罚执行机关是监狱，其上级机关是省级监狱管理局，再上级机关是司法部监狱管理局。笔者建议，可在三级机关内分别设立刑罚执行委员会，各级行政首长任委员会主任，由委员会行使减刑权及其他重大执法权。监狱刑罚执行委员会对有期徒刑罪犯进行减刑，并在作出决定后将减刑的情况报省级刑罚执行委员会备案审核；省级刑罚执行委员会在认为减刑不当时可以对其进行适当的调整甚至撤销原来的减刑决定，并掌握对被判处无期徒刑和死刑缓期执行的罪犯进行减刑的权力，并将后两类减刑的情况报司法部刑罚执行委员会备案审核；司法部监狱管理局刑罚执行委员会负责审核第二级刑罚执行委员会作出的减刑决定，在认为减刑不当时可以对其进行适当的调整乃至撤销原来的减刑决定。这样将减刑权分为三级，各级的刑罚执行委员会各司其职，既解决了减刑案件过于集中导致司法资源不足的问题又避免了权力过于集中难以制约而产生司法腐败的弊端。

（三）借鉴国外有益做法，创立新型减刑制度

在《刑事执行法》中要明确规定，减刑应按月进行自刑事判决生效之日起，罪犯只要遵守监规，认真接受劳动改造和教育改造，没有因违反监规而受到处罚，即有资格获得当次减刑，减刑幅度由法律根据刑期长短确定。比如，可以规定刑期五年以下的，每月减刑5-7天；刑期五年以上十年以一下，每月减刑6-8天；刑期十年以上十五年以下，每月减刑7-9天；刑期十五年以上的，每月减刑8-12天。判处无期徒刑、死刑缓期执行的罪犯，其刑期减为有期徒刑后，按上述规定减刑。按照这种设想，第一，罪犯获得减刑的条件简单、明了，更有益于实际操作。减刑活动就发生罪犯身边，不再神不可测，也有利于调动他。们接受改造的积极性，保护其合法权益。第二，每名收押罪犯都有获得减，刑的可能，关键在于自身的努力，减刑也不再有比例限制，保证了减刑的公平性。第三，减刑活动实现了经常化，这有利于使罪犯的改造积极性长期保持在被激励的状态之下，同时也可以有效避免减刑后罪犯改造表现回落的弊病。对于有重大立功等非常突出改造表现的罪犯，还应当规定“特别减刑”，特事特办。

（四）保障罪犯在减刑中的应有权利

首先，要保障罪犯对减刑的知情权。我们制定的有关减刑的法律法规应该让每名罪犯都知晓，包括减刑的条件、程序等等，减刑的运作一定要公开透明，从对每一名罪犯的考核，到各个罪犯的减刑情况，以及减刑被调整或撤销的结果和原因，这一切都应该为罪犯所知晓，让更多的罪犯参与到这些执法活动中来。只有公开才能保证公平和公正，暗箱操作只会打击罪犯改造的积极性并导致司法腐败。

其次，要设立罪犯对减刑的辩护权和申诉权。罪犯在对有关法律法规有模糊不清的认识时，应当有条件取得律师等专业人士的帮助。罪犯在改造中受到刑罚执行机关的处罚时，应该允许罪犯或其代理人对罪犯的行为进行辩解。罪犯对减刑的结果有异议的时候，必须保证有救济的渠道。在对刑罚执行机关的减刑决定不满时，罪犯可以向上一级刑罚执行机关或负责监督的检察机关提出申诉。这样做，不但保护了罪犯的基本人权，还会发现和解决减刑过程中出现的一些错误，有益于保证减刑的公正性，实现减刑的最终目的。

（五）改革监督方式，加大对减刑的监督力度

尽快填补立法空白，在《刑事执行法》中要具体规定检察机关享有诸如侦查监督权、审判监督权一样的减刑监督权。改革方式，变单一的静态的监督为多方位的动态的监督，从日常量化考核到罪犯行政奖励都要纳入检察机关的监督范围。依靠信息技术，将刑罚执行机关的自动化办公系统与检察机关的计算机系统联网；实现现场监督与网上监督的同步。必须加大监督的力度，使应该减刑的罪犯务必得到减刑不应该减刑的罪犯难以混水摸鱼从而保证减刑的效果。同时应考虑减刑监督的社会化，让人大代表、政协委员、新闻媒体以及有关社会人士都可进入减刑监督机制，确保减刑权的正确行使。

第四篇：对现行学生评价模式的反思

对现行学生评价的反思

上海市第三期教育管理硕士班暨教育部中学校长培训中心

第三期海外高级研究班学员 静安小学 施学兵

[摘要]学生评价问题是我国新一轮基础教育课程改革中的焦点。针对当前学生评价存在的诸多问题,本文提出学生评价改革的方向是:从以“甄别选拔”为基本价值取向的甄别性学生评价向以“促进发展”为基本价值取向的发展性学生评价转变。

[关键词]甄别性 发展性 学生评价

学生评价是教育评价最为重要的组成部分，是教育评价的核心，具有导向和教育作用，对促进学生的成长和发展有着重要的意义。教育部《基础教育改革纲要（试行）》指出：要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”因此，正确把握学生评价的内涵与功能，反思传统学生评价中的问题，确立符合社会需要和促进学生发展的评价观念和评价标准，是学生评价改革的中心问题。

一、学生评价的含义与作用

学生评价是以学生为评价对象的教育评价，是评价者依据一定的标准，运用现代教育评价的一系列方法和技术，对学生的思想品德、学业成绩、个性发展、情感态度、体质体能的发展过程和状况进行事 实判断与价值判断的活动。1

不同的学生评价模式隐藏着不同的教育价值观，蕴涵着不同的教育理念，覆载着不同的社会意义。一定的教育价值观对学生评价过程具有作用，它规定着学生评价内容的选择、方法的运用等。

1、学生评价有助于教师了解学生学习和身心发展的状况 在尊重学生已有的学习和发展状况的基础上进行教育教学是因材施教的基本原则，也是取得教育成功的前提。通过学生评价，教师可以了解不同学生的身心发展和学习方面的状况，有针对性地采取教育措施，帮助和促进学生的成长与发展。

2、学生评价有助于教师了解教学得失并改进教学活动 通过学生评价结果的分析，对学生学习达到预期教学目标程度的判断，教师可以得到有关教学情况的反馈信息，发现自己教学过程中的成功与疏漏。当教学比较成功的时候，教师就可以设法巩固已有的成绩。当教学活动与预期目标有较大差距的时候，教师就要找出问题所在，及时改进自己的教学，提高教学质量。

3、学生评价有助于学生明确努力方向和调节学习过程 科学、合理的学生评价是对教育目标与课程目标的恰当把握，体现了对预期教学结果的明晰描述，能为学生发展提供比较明确的目标和努力的方向；同时，评价还为学生与他人比较提供了标准，是学生自我完善的重要参照和依据。通过评价，学生可以了解自身的发展情况，获得有关学习进步的反馈信息，反思发展中存在的不足和问题，1 张敏主编，学生评价的原理与方法，浙江大学出版社，2024，P1 从而激发学习的动机，不断依据目标调节自己的学习过程。同时，也使学生在比较鉴别中不断改进、发展和完善自我。

二、现行学生评价中存在的问题

1、评价价值取向功利化

当前在学生评价过程中,过分地看重学生的考试成绩，如优秀率、升学率等，把这些作为衡量学校与教师业绩的唯一标准，这种“近视”或“短视”行为带有明显的功利取向，与人的发展的全面性、长期性及复杂性的要求是相悖的，进而也就忽视了评价对学生的教育和改进的功能。“评价的最主要目的是通过教育改进学生的表现,而不是审计学生的表现”。评价不是为了证明，而是为了改进。通过评价，要能够发挥评价的教育功能和激励功能，来唤醒被评价者的主体意识，因为在某种意义上教育乃是个人自我实现的过程。所以，不应过分强调甄别与选拔功能，过分关注评价的功利价值，而应关注学生在评价中的发展与成长，即实现人的身心和谐发展的教育价值取向。

2、评价内容片面化

学生评价内容的片面化，单纯定位于学生的基本知识与基本技能，这属于学业成就方面。虽然学业成就是学生评价的一项重要内容，但是，学生评价除学业成就外，还包括对学生智能、态度、个性以及兴趣、爱好的评价。

3、评价方法、手段单一化

在现实的评价中，我们缺乏有效的评价工具和方法，过多地注重 定量方法而忽视定性的评价手段。不管是对学生进行哪方面的评价，几乎都是以考试和测验形式进行，因此评价结果自然是以量化的分数为表现形式，由于过分强调分数，导致了以分数为对象的“偶像崇拜”，分数高者自然也就成了“优秀”学生的代名词。

4、评价主体一元化

在传统学生评价中，存在着管理主义倾向，也就是学生评价思想的定位、指标的制定及评价的实施等都是由管理者来完成的。他们既是管理者，也是评价者，而学生只是被评价的对象，只能接受来自于管理者的评价和指导。

三、学生评价改革的方向——发展性学生评价

我们现实的学生评价存在着诸多的问题和弊端,非常不利于促进学生全面发展。我国基础教育课程改革中所强调的学生评价改革体现了从以“甄别选拔”为基本价值取向的甄别性学生评价向以“促进发展”为基本价值取向的发展性学生评价转变的评价改革方向, 新课程的核心理念是“发展”，学生评价改革的核心目标是更好地促进学生的发展，发展性学生评价是当代课程改革倡导和传播的学生评价新模式。

（一）发展性学生评价的基本特点：

1、评价目的：创造适合学生发展的教育

传统学生评价主要以“选择适合教育的学生”为目的，即“选择适合高一级学校学习的学生”为评价活动的宗旨。发展性学生评价则强调以创造适合学生发展的教育为评价的根本目的。通过评价了解和 掌握学生各方面的情况，发现学生的潜能，激发学生的学习积极性，预测学生发展的可能性以及将来发展的方向，最大限度地促进学生的全面发展，促进学生的个性化发展，从而创造出适合学生发展的教育。

2、评价功能：强调改进与激励功能

学生处于不断发展变化的过程中，而教育的意义就在于引导和促进学生的不断发展和完善。长期以来，学生评价主要用于对学生进行区分和认定，其功能主要体现为鉴定甄别、选拔淘汰。发展性学生评价倡导“评价的目的不在于证明，而在于改进”的思想，认为学生评价的作用不仅在于区分工作的优劣程度，更重要的是分析问题，找出原因，做出选择，对教育实践活动予以指导、调整和控制。发展性评价强调评价应关注学生学习过程，诊断学生成长中的问题。而且，评价不仅要考虑学生的过去，重视学生的现在，更应着眼于学生未来，应力求通过评价促进学生在原有水平上的提高，以达到教育所要求的培养目标。同时，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、发展自我，从而发挥评价的改进与激励功能。

发展性学生评价的改进与激励功能具体表现在以下几个方面：（1）反馈调节。将评价结果以具有建设性的方式反馈给学生，使其了解发展状况，尝试改进提高。（2）展示激励。将评价活动当作为学生提供一个自我展示的平台和机会，鼓励学生在各种评价活动中展示自己的努力和成绩，通过评价使学生看到自己的进步和成绩，获得进一步努力向上的动力。（3）记录成长。通过评价全面记录学生个体成 长中的点点滴滴，描述学生成长的过程，总结发展中的经验，确立新的发展目标。（4）积极导向。发展性学生评价是与教学过程并行的，并渗透于每一个教学环节之中，引导着教学方式、学习方式的转变，有助于建构促进学生、教师、学校发展的课程发展模式。

3、评价主体：强调多元互动，他评与自评相结合

一直以来，学生评价的主体是学校、教师、家长等管理者，学生往往处于被动、消极的地位，表现出害怕、恐惧、逃避或对立、应付、冷漠等态度。发展性学生评价重视以评价对象为主体，提高评价对象的参与意识与主体意识，发挥积极作用。因此，它强调评价主体多元化和评价信息的多源化，建立教师、学生、同伴、家长、教学管理人员共同参与的平等、开放、动态、互动的交互评价模式，尤其强调学生对评价过程的主动参与，鼓励学生在评价活动中自我反思、自我教育、自我发展。这种主体多元互动、他评与自评相结合的评价模式也有助于教师在评价过程中有效地对学生的发展进行监控和指导，帮助学生更好地接纳和认同评价结果。

4、评价内容和评价目标：注重基础性、综合性，关注个体差异

以往的学生评价过分关注学生知识和技能的获得情况，关注学生的学业成绩。发展性学生评价则要求在继承传统的基础性、一般性评价的基础上，对学生进行综合评价，关注学生的个体差异和个性化表现。评价不仅要重视智能上的广泛适应性，而且要体现身心素质的协调发展。因此，评价内容和评价标准不仅要涉及各科知识和技能的掌握情况，更重要的是要突出学生学习态度、创新能力、分析与解决问 题的能力，以及情感体验、价值观等，实现知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的全面、综合评价。同时，在保证学生评价标准的全面性、综合性、基础性的前提下，要尊重学生个体发展的差异性和独特性的价值，从多元的角度确立不同层面的评价指标和标准，激发学生内在发展的动力，帮助学生认识自我，明确自己努力的目标和标准。

5、评价方法：强调多样化评价手段，量化评价与质性评价相结合

在现实的评价中，学生评价的方式多采用量化评价，采用纸笔测验形式，以分数、等级为评价结果的表现形式。人们对于量化评价的重视，其原因是对科学的顶礼膜拜，似乎认为只要目标分解了，加权赋值了，指标量化了，评价活动就科学客观了。但单一的量化评价存在把复杂教育问题简单化的倾向，抽象的数据无法体现学生发展的生动性、丰富性，以及鲜明的个性特征。同时，面对学生评价内容综合化的要求，单一的量化评价对学生发展的评定就表现出简单、僵化、表面化的特点。

发展性学生评价倡导评价方法的多样化，尤其强调质性评价方法的应用。质性评价主要是通过观察、调查、描述及解释等方式对评价对象的属性在概念或程度上进行说明。其特点在于能够全面、深入、真实地再现评价对象的特点和发展趋势。在量化评价的基础上结合质性评价，可以有效地描述学生全面发展的状况，也可以更有效地评定复杂的教育现象。因此，要重视采用行为观察、成长记录或学习日记、成果展示、情景测验等开放式的质性评价方法，以全面、客观、公正地评价学生的发展，更清晰、更准确地描述学生的现状和进步。

（二）发展性学生评价的主要思路

1、实现评价主体的转变，变评价主体的单一化为评价主体的多元化。

长期以来，对学生评价都是教师说了算，在这种机制下，学生始终处于被动地位和受压抑的状态之下，既不利于学生良好品格形成、不利于学生潜能的开发，更谈不上创造能力培养。从实践的效果及其发展的趋势来看，强调自我评价，强调被评价者的主体性，使其处于主动的地位，具有积极参与的意识，这不仅能使评价产生更加积极的效果，也可促使评价主体认真反省，不断上进。因此，我们要尊重学生在发展性评价体系中的主体地位，给学生提供充分的机会进行自我评价，促使他们对自己的学习过程进行回顾、反思和评价，培养学习的主动性和对学习负责的态度，使评价过程真正成为学生的认识自我、分析自我、改进自我、完善自我、教育自我、发展自我的过程。发展性学生评价体系强调学生自评，改变任课教师是唯一的评价主体的传统做法，实行多方评价，即在教师和学生评价同时，发动同学互评，班主任、其他教师、家长以及社会各方面的有关人士都来参与评价，对学生的发展状况建立共识，形成合力，共同来关心、促进学生的成长和进步。家长、社区人士参与评价的方式以综合性居多，可以采用观察记录、轶事记录、活动鉴定或评语、专题评价以及参加家长会、专门的评价会议等方式参与评价工作。实际上，让学生进行自我评价，目的是培养学生自我评价、自我反省与自我监控能力；让学生参与对他人的评价过程，则是一种学习与交流的过程，不仅能够更清楚地认识到自己的优势与不足，还可以提高学生的批判性思维，让学 生学会交流、合作与分享，而让家长参与评价能够让父母清楚地了解孩子的学习情况与成长过程，从而更为针对性地对孩子进行教育，形成学校与家庭教育之间的整合。评价主体的多元化，使自评与他评相互有机结合在一起，真正发挥评价的教育功能。学生的自我评价有利于学生的自主性、独立性、创造性得到发展。

2、实现评价内容的转变，变评价标准单一化为评价内容的全面化。

传统的教学评价只强调以“学业成绩”为标准，这种片面的考试评价方式使得学生、教师、学校、家长以及全社会形成了一种误解：考高分的学生是好学生；班级平均分高的教师是好教师；升学率高的学校是好学校。量化的分数成了主宰命运的上帝，成了区分好与不好的标准。这种只重结果不重过程的评价方式的负面影响背离了教育的初衷，教育变成了为考试做准备，而不是为学生生活做准备。实际上有些教学效果不是马上就能显现的，需要以过程标准和素质标准来配合。因此，新课标的要求不但有学习结果方面的，还有学习过程方面的和发展素质方面的。与之相适应，教学评价不仅要重视学习的结果，而且要重视学生在学习过程中的表现；不仅要关注学生的学业成绩，而且要关注学力、学生的智力品质和非智力品质；要注意培养学生的认知能力，使他们关注自己的认知过程及质量；注意改进自己的认知活动，增强自我调控能力；要重素质、重过程、重表现，把评价作为促进学生发展的重要手段。只有克服评价标准单一的传统做法，消除学生对传统评价的抵触情绪，减少对考试的恐惧心理。对学生全面、系统的评价才具有客观性、准确性，才能使评价突出学生的个性，发 现学生的优点和长处，让每个学生在自尊、自信中快乐成长。

3、实现评价方法的转变，变评价手段的唯一性为评价方法的多样性。

传统的评价往往以纸笔测试作为唯一或主要的评价手段，已往太多的“高分低能”的现象不可不说是传统纸笔测验带来的恶果，评价方法的单一化和简单化，正是问题的症结所在。新课程的目标和内容的改革，要求采用不同方式对学生的品德和个性发展、课程学习、生活和社会适应情况进行评价，实行评价方式多样化。发展性评价体系注重对学生能力和综合素质的考察，注重表现性评价和发展性评价，坚持以质性评价为主，质性评价与量性评价相结合的特点。在学生日常评价实践中，采用作业（纸笔作业、口语交际作业、综合实践作业、实验操作作业），测验（随堂测验、单元测验、阶段性测验），成长记录袋、学习档案袋等多种方法全面评价学生，促进学生全面发展。

4、实现评价功能的转变，变甄别与选拔评价为诊断和发展评价。

传统学生评价体系过分强调甄别与选拔功能，导致学生更关注于能力目标而非任务目标。在学校里，学生关心的不再是“我掌握了多少”，而是“有多少人比我好，又有多少人比我差。”考试分数和班上排列名次成为学生、教师、家长关注的焦点。这样的评价体系带给学生过重的精神压力和心理负担，不利于学生积极主动地发展。

斯塔弗尔比姆1983年在其所著“方案评价的CIPP模式”一文中指出：“评价最重要的意图不是为了证明（PROVE），而是为了改进（IMPROVE）” 因而评价工作不能只在学习结束后进行，应该使之全程化，淡化传统评价的甄别与选拔功能，发挥评价的诊断和发展功能。实行全程性评价，包括两方面含义：

①学习全程的评价。即对学生学习全程进行评价。着重从知识、技能、方法、态度、情感等方面考察，评价学生的学习过程，重视在教学过程中开展形成性评价，用作业、提问、观察、谈话等多种形式，及时、动态地了解学生，从中发现学生多方面潜能，了解学生发展中的需求，以便学生及时地、准确地、有效地对学习做出适当的调整，改变只重视终结性评价的传统做法。

②发展全程的评价。即在坚持进行全程评价的基础上，对学生在一个比较长的时期中的发展情况进行考察、记录和评价。如使用成长记录袋收集学生发展的过程性作品与资料，以便于考察学生学习与发展的轨迹，着重帮助学生认识自我，看到自己的进步和优势，从中受到鼓励，增强进一步发展的信心，也注意引导学生认识到自己的主要不足之处，明确进一步努力的方向。

因此，在进行学生评价时，要将终结性评价与形成性评价结合起来，突出评价的过程性，关注学生的个体差异，使评价能够促进学生的学习与发展。

总而言之，学生的发展是根本，这是发展性学生评价体系的立足之本，也是学校教育教学工作的落脚点。发展性学生评价体系的提出与实施都要以学生的发展作为出发点和终结点。教师要不断更新教育理念，积极建构促进学生全面发展、教师不断提高和学校不断发展的评价体系，积极推进基础教育改革的进程。参考文献：

1、张敏主编，学生评价的原理与方法，浙江大学出版社，2024.8

2、严育洪编著，新课程评价操作与案例，首都师范大学出版社，2024.5

3、王斌华著，学生评价：夯实双基与培养能力，上海教育出版社，2024.1

4、钟启泉 赵中建丛书主编，【美】Peter W.Airasian，课堂评估：理论与实践，华东师范大学出版社，2024.10

5、教育部人事司组织编写，沈玉顺主编，现代教育评价，华东师范大学出版社，2024.3

第五篇：对教师评价的思考

随着教育形势的发展和广大教育工作者的不懈努力，中小学教师教学评估工作改革在实践中有了实质性的突破，其评价的原则、目的、内容、指标、方法及体系日臻完善，深受广大教师的欢迎，极大地调动了教师工作的积极性。可是，我们也应看到，在现实中，不少学校由于缺乏经验或受主客观因素的影响，存在着诸多问题，具体表现在：

其一，评价指标内容与结构欠合理性、预见性。一些学校的评估指标及内容、结构等完全由领导层（甚至领导中的极少数）意志敲定公布实行，对实施后可能出现的情况缺乏周密的考虑，往往造成业绩平平者跻身于“优秀”，进入先进行列，而使部分教学实绩优秀者人为地错过了晋职、晋级的机会，优秀教师的挫折感、压抑感油然而生，这类做法在现实工作中严重地挫伤了业务杰出的教师的积极性。

其二，评价组织工作主观随意性。评价组成员由校领导指定，不管被指定人员是否有丰富教学经验、懂不懂测评理论与基本的技术、对被评估对象的工作状况是否有较深入的了解。对评估指标盲目应用，宜用定性的用定量，宜用定量的用定性，宜定性与定量相结合的仅用其中之一等等。例如在一些学校，令人难以想象的是对于评价绝对指标与相对指标是怎么回事都不明白，就随意制定出评价指标体系用之于实际评价。评价的随意性太强是不科学、不合理、不公正的，也是评不出正确的结果的。

其三，评价内容及指标权重比例失调。例如，学生参与评价有其优点（如师生不处于同一层次，不牵扯评职、晋级等个人利益冲突问题等），但学生尤其是中学低年级学生，其价值观正在形成但尚未形成，缺乏成熟的认知，易出现从众心理，认识受情绪、情感等因素影响较大。学校重视学生的反馈意见是有一定道理的，也是必要的，但是否非要占较大的权重值得慎重考虑；

更有甚者，有的学校对担任何工作、做了何种好人好事等必须例行的教师基本义务、责任及做人的基本准则纳入教学考评分值，而且权重之大，令人咂舌，以至于出现了所谓工作成绩突出者为广大教师嗤之以鼻的“优秀”。

其四，缺乏必要的评价所需科学依据。在一些学校，评价工作是在走形式，不愿做或不能做艰苦细致的工作，对一些统计量停留在肤浅的认识上。例如，某老师所教班（41名学生）数学成绩平均分为Ｘ＝47.5分，而学校级平均分为Ｕ＝50分，标准差δ＝10分，据考试结果，Ｕ>Ｘ，学校领导认为某老师的教学效果低于学校的平均水平。仅从量化指标上看是无可非议的，但教师的教学成绩有时往往不能简单的以数据说明问题，其间的许多因素是不能以数据来说明和反映的，有些是人们明知的事，可在实际评价中却往往被忽略。非科学的不能说明问题的评价在一些学校经常发生，且人们已习以为常。

此外，评价中还存在着对教师的知情权与参与权保护不够，评价程序混乱，透明度不高，评价结果反馈不够等等。

教师教学工作评价是件严肃而细致的工作。它涉及到教师的切身利益，教师对此比较敏感，进而影响到教师对工作的态度、责任心和教师潜能的发挥。因此，教师教学工作评价应引起高度的重视，除要扎扎实实做好宣传动员和深入细致的准备工作，还需在以下几个方面努力:

1.在制定评价内容、指标和结构时，固然他人经验要借鉴，但也要结合本地本校的实际，多方考虑论证，使制定的评估体系既有较高的科学性和预见性，又有可操作性。部分学校在评价工作方面固然由于经验不足出现了一些不合理甚至失误的情况，这需要在实践中不断完善，但若将其仅仅归咎于经验不足是不够的。

2.重视评价组（尤其是学年终考核组）人员的选配组建工作。评估人员一般由教师、学生、学校领导组成，但如何确定人员的权重，需要据本校实际予以恰当分割。尤其要吸纳那些在广大教师中无论是为人方面，还是在对教学情况、能力结构等方面的有口皆碑者进入评价小组。很难想象，没有教学经验丰富、专业水平精深的人参加，能够正确地判断出教育教学工作质量的高低。任何教学工作的评估，如靠一个既无教育理论常识与技术知识，也无评估经验的群体，仅从表面等统计数据等得到科学的结论是不可能的。例如，上述学校领导对某老师的评价是不公正的。事实上，作一统计检验即可作出科学和公平的评价结论。假设某老师所教班真实水平为u1，学校总体的平均水平为Ｕ0，u1＝Ｕ0，即该班的平均成绩与全校平均成绩是相同的。计算统计量Ｚ：

│z│＝│（x-u0）/（δ/√n）│＝│(47.5-50)/(10/√41)│＝1.6，查z分布表，找临界点。由于Ｕ１与Ｕ０谁高谁低未知，因而用双侧检验。

取显著水平α＝0.05，zα/2＝1.96，由于│z│〈Ｚα/2，小概率事件未发生，即某老师所教班真实水平与级平均成绩一致。因此，学校宜通过培训，形成一批既掌握一定测量评价方法、技术常识，又了解教学工作评价程序和工作思想作风端正的骨干；

同时为保证评价工作的连续性、可靠性，评价组成人员还宜保持相对的稳定性。

3.明确教师评价与教师工作评价的界定。教师教学工作评价是利用适当的测评技术、手段，对教师业务素质、教学过程及效果做出综合的价值判断以促进教学工作，提高教学质量；

而教师评价则是对教师各方面的综合评估，包括思想品质、心理素质、人际关系、教学活动与效果等静态与动态的评估。现实工作实践中，对教学工作的评价，本来工作实绩处于优良甚至一般的，却由于评价目的、标准不明确以及人际关系等因素的影响，被人为地划到了“优秀”级；

同样工作实绩处于“优秀”级的却被划到了“良好”甚至一般的等级上，其消极后果不言而喻。有目共睹的是，“xx级先进”、“xx级优秀教师”在一些中小学校中缺乏感召力，根本起不到楷模的作用，甚至为教师们所鄙视，难道不是对这类现象的最好诠释么？

4、建立健全针对学科、地区有可比较、评价相对合理的可操作性体系。如教研成果的量化、学科常模的确定，以便于学科与学科之间等的横向和纵向的评价。不容置疑的是，作为教师其主要成绩应充分体现在教学教研效果方面。中小学宜营造一个让真正杰出教师脱颖而出的良好氛围。一方面，衡量“优秀教师”“xx级先进”首先是要有一致公认的教育教学成绩效果，在优秀者数量上不下达指标，有多少评多少，宁缺勿滥，确保优秀先进的含金量；

另一方面，对教育教学成绩突出者，尽管其有这样的不足甚至那样的缺点（非本质性的），学校及学校主管部门不应求全责备，从而在中小学校形成一种崇尚“提高教学质量光荣”的良好风气。

总之，中小学教师教学评价工作是一项复杂艰巨的工作，它需要广大教育工作者在实践中积极探索，总结经验，同时又必须全面权衡，高瞻远瞩，即有一定的科学性和预见性，力求使评价做到客观公证，真正调动教师工作积极性。